Lärarförbundet
Bli medlem

När kommer "Samling för lärares välmående"?

Fler idrottstimmar och ökade krav på daglig rörelse för eleverna. Ett helhetsgrepp på elevernas fysiska och psykiska hälsa ska nu tas av flera departement. Lisa Heino bloggar om vikten av att förebygga oönskade konsekvenser av satsningarna.

Igår presenterade delar av regeringen ett antal satsningar för att på olika sätt få Sveriges barn och unga att röra på sig mer. ”Samling för daglig rörelse”, kallades en del av det hela. (Länk) Det är ett samlat initiativ där bl a Riksidrottsförbundet, Gymnastik- och Idrottshögskolan, Svenskt Friluftsliv samt Lärarförbundet och Lärarnas Riksförbund/Svenska Idrottslärarföreningen ingår. Man vill ta ett samlat helhetsgrepp om elevernas fysiska och psykiska hälsa och både Utbildningsdepartementet och Socialdepartementet kommer på olika sätt samarbeta kring dessa frågor. Det låter bra och utbildningsministern poängterade att detta ska underlätta lärares arbete i skolan. Goda intentioner i sak, men vi vet att allt som berör eleverna kommer på ett eller annat sätt vara beroende av att det finns några i skolan som hanterar även externa insatser.

På presskonferensen presenterade man även en ökning av antalet timmar i ämnet idrott och hälsa i grundskolan. Från 500 h till 600 h. Det är också jättebra i sig. Många ämnen skulle behöva fler timmar för att hinna med det centrala innehållet och allt kunskapskraven kräver. Men varje timme i varje ämne behöver en behörig lärare. Idrottslärare undervisar ofta även i andra ämnen och nu när de behöver ha en större andel idrott i sina tjänster, kommer därför lärarbristen i övriga ämnen öka. Man kan även tänka att vissa undervisningsgrupper kommer att bli större, precis som man på vissa håll har löst ökningen av antalet matematiktimmar i rådande brist på matematiklärare. Krafttag mot lärarbristen måste alltid föregå en utökning av undervisningstimmar, men det verkar vara svårt att få vissa att förstå det sambandet. Här är det ord och beslut som föregår konsekvensanalys.

Så gäller även den skärpning av läroplanen som utbildningsministern framhåller som lösningen till ökad daglig rörelse på skoltid för Sveriges elever. Ska det vara krav på fysisk aktivitet för eleverna, ska det vara krav på förutsättningar för lärare att kunna genomföra dem. De skolor som redan har daglig rörelse har planerat, samarbetat, diskuterat och förberett detta. Det är inget som görs av sig själv.

De här förutsättningarna jag ofta återkommer till, kan också uttryckas i borttagna krav. Tänk om det fanns krav i skollagen som fastslog att varje ny sak som skolan skulle hantera, ska föregås av en borttagen arbetsuppgift för lärare och skolledare. Ett realistiskt krav kan tyckas, men ställt i en drömvärld…

Ministrarna talade alltså om ett helhetsgrepp på psykiskt och fysisk välmående för eleverna. Vad gäller för lärarna kan man fråga sig? När kommer ”Samling för lärares välmående”? Lärares psykiska ohälsa och extrema arbetsbelastning är något vi vet är akut att ta tag i. Elevers välmående är beroende av att de har lärare som mår bra i sitt yrke. Där har vi den viktigaste förutsättningen för att allt i skolan ska fungera överhuvudtaget.

Skolutveckling- när allas perspektiv tas på lika stort allvar

Felicia intervjuas om sina erfarenheter av skolan.

Felicia intervjuas om sina erfarenheter av skolan.

Diskussionen om hur skolan ska utvecklas sker ofta i frånvaron av de som nu verkar i skolan. Lisa Heino bloggar om vikten av motsatsen.


Förra veckan deltog jag i heldagseventet "Från skoltradition till skoltransformation", arrangerat av bl a den ideella föreningen School Boost Network och olika elevorganisationer. Jag har under årens lopp deltagit i många seminarier och konferenser på temat skolutveckling, men ärligt talat sällan gått därifrån tankar som varit svåra att släppa . Den här gången var det annorlunda.

Man kan då fråga sig varför det var sådan skillnad den här gången. Det enkla svaret är att elevperspektivet togs på lika stort allvar som forskarperspektivet. Dagen innehöll en rad inspel från olika elever, studenter, unga yrkesverksamma, lärare, forskare, rektorer och samhällsentreprenörer. Alla lyssnade på alla med lika stort allvar och respekt för varandras kunskaper och erfarenheter. Att detta grepp känns ovanligt är ett underbetyg till hur vi på nationell och lokal nivå oftast diskuterar och bedriver sk skolutveckling.

Elevdelaktighet ska t ex inte finnas med bara för att man måste följa något styrdokument. Elevdelaktighet för att skolan ska utvecklas nationellt och lokalt ska inte ens behöva finnas som begrepp, det ska vara en självklar del för det är eleverna det handlar om.

Ingemar i 7F på Östra Grundskolan, sa i sitt framförande att han var trött på att höra att han är framtiden, han är samtiden! Eleverna är här och nu, det är deras pågående skolgång vi måste tala om och med dem om.

Jan Blomgren, fil. dr i pedagogik vid Göteborgs universitet, hade fått frågan inför arbetet med sin avhandling om elevers motivation, om man verkligen kunde lita på elevernas svar om deras syn på undervisning. Jan Blomgren kontrade:

- Vilka kan man lita mer än 186 elever i årskurs 9 som tillsammans haft 1.3 miljoner timmar undervisning i grundskolan. Vilka andra kan uttala sig om det?!

Samma fråga kan man ställa om lärare. Vilka kan man lita på mer än tiotusentals lärare som haft miljoner timmar undervisning? Det är ofattbart att lärare inte i högre utsträckning blir tillfrågade om hur skolan ska utvecklas. Den beprövade erfarenheten som allt ”ska vila på”, känns tyvärr inte som den avser lärares erfarenhet. Undra då vilkas beprövade erfarenhet man menar? Knappast skolpolitikernas.

Solklart är att det här är formen som bär nuet och framtiden. Skola, utbildning och samhällsutveckling sker genom de som genomgår den. Ömsesidig respekt är framgångsreceptet. Intresse av vad andra har att bidra med är utgångspunkten. Vill Sverige på riktigt ha en bra skola och en ljusnande framtid, är det dags att respektfullt lyssna på de som finns i skolans värld nu.

Och respekt och tillit till andra kan uttryckas så här som Ingemar i 7F sa:

"-Om du som lärare kan visa oss (elever) att vi kan så lovar jag dig att vi kommer visa vad vi kan och allt vi kan."

Ingemar får även avsluta det här blogginlägget:

"-En astronaut kan komma till rymden själv men man måste jobba tillsammans för att komma till högre höjder och när man jobbar tillsammans kan man komma till månen."




Hur ska elever vilja bli lärare när arbetsmiljön avskräcker?

Lisa Heino bloggar om ordet "slarv" i Arbetsmiljöverkets rapport och vikten av en god arbetsmiljö i skolan för att eleverna själva ska vilja bli lärare.

Arbetsmiljöverket har släppt en rapport om arbetsmiljön i landets grund- och gymnasieskolor. Rubriken på Arbetsmiljöverkets hemsida lyder "Nio av tio skolor slarvar med arbetsmiljön". Samma ordval användes sedan flitigt i olika medier.Tycker man att detta är slarv, ska man sätta sig in i hur lagar och kommunförvaltningar fungerar!

Rapporten tar även upp lärares "ohälsosamma arbetsbelastning". Att då ha ordet "slarv" i rubriken är minst sagt respektlöst. När, jag upprepar som i många andra sammanhang, när får lärare och skolledare frågor om de har förutsättningar att genomföra det de åläggs att göra? När ges förutsättningarna innan kraven ställs?

Nu till en annan aspekt av skolans arbetsmiljö. Elevernas syn på läraryrket. Att se lärare i en arbetsmiljö som du själv som elev upplever dålig, leder förstås till inte till att läraryrket känns extra attraktivt. Varför är lärares, skolledares och elevers arbetsplats inte lika påkostad och anpassad som andras?

Om samhällets uppfattning om läraryrket och skolan var annorlunda, skulle arbetsmiljön se annorlunda ut då? Ja, svarar jag på den frågan. Följdfrågan är varför uppfattningen inte istället är att det är världens viktigaste arbetsplats?

Helt klart är att upplevelsen av skolans arbetsmiljö är otroligt viktig för elevernas kommande yrkesval. Elever vill inte bli lärare om arbetsmiljön är så dålig som den beskrivs på många håll i rapporten. Elever väljer yrken som upplevs positiva i flera avseenden.

Ska det bli någon skola för kommande generationer behöver nuvarande generation gemensamt göra varje skola till den mest positiva arbetsmiljö man kan hitta. Elever behöver uppleva att deras framtida arbetsmiljö finns i skolan. Allt börjar med en bra lärare och lärare behöver en bra arbetsmiljö.

Hem- och konsumentkunskap - ämnet som är mindre än minst

Grundskolans minsta ämne sett till antal timmar är hem- och konsumentkunskap. Lisa Heino bloggar om att inte ens dessa timmar planeras in i elevernas schema. Förutsättningarna för detta framtidsbyggande ämne är inte på något sätt optimala.

- Hur ska man hinna med allt det där?

Ja, det kan man verkligen fråga sig när man går igenom grundskolans kursplan för ämnet hem- och konsumentkunskap. Syftet med ämnet är att "eleverna utvecklar kunskaper om och intresse för arbete, ekonomi och konsumtion i hemmet. I en process där tanke, sinnesupplevelse och handling samverkar ska eleverna ges möjlighet att utveckla ett kunnande som rör mat och måltider." Och "Genom undervisningen ska eleverna få möjlighet att utveckla medvetenhet om vilka konsekvenser valen i hushållet får för hälsa, välbefinnande och gemensamma resurser. Undervisningen ska också bidra till att eleverna utvecklar kunskaper om konsumtionens villkor, om sparande, krediter och lån."

Läroplanens alla ämnen har vida syften och omfattande innehåll. Skillnaden är tiden. Hem- och konsumentkunskap är det ämne i grundskolan som har minst garanterad undervisningstid, 118 h totalt. Detta timantal kan jämföras med slöjd som har 330, elevens val 382 och matematik som har 1125 h.

Tyvärr är det sällan som en elev ens får de där 118 timmarna. Hem- och konsumentkunskap är nämligen även det ämne som enligt Skolverket läsåret 2015/16, i verkligheten hade minst inplanerad undervisningstid. Den planerade undervisningstiden var istället 95 h i medianvärde, en reell minskning med ca 20%. Garanterad undervisningstid på 118h? Den finns inte ens i elevernas scheman. Detta kan t ex jämföras med ämnet bild där den planerade tiden är ca 7% mer än den garanterade och i idrott ca 4% mer. Läroplanens minsta ämne som reduceras med 20% i verkligheten är inte på något sätt ok! Garanterad undervisningstid ska betyda att eleverna just garanteras den undervisningstiden.

Lärare måste också ha rimliga förutsättningar att genomföra det de åläggs i styrdokumenten. Många lärare i hem- och konsumentkunskap har inte ens en spis att tillgå i undervisningen. Ändamålsenliga lokaler enligt skollagen? Knappast i dessa fall.

Om man ser till ämnets syften jag nämnde ovan, kan man även konstatera att det är precis sådant som efterfrågas idag. Hälsoaspekten, privatekonomin, en hållbar utveckling för både sig själv och omvärlden. Få verkar dock förstå att det i ämnet hem- och konsumentkunskap finns möjligheter för dessa kunskaper att utvecklas. Det minsta man kan begära är därför att ALL undervisningstid används utifrån bästa möjliga förutsättningar för alla elever. Då kan man både slippa uppfostrings-TV à la "Lyxfällen" och kändiskockar med dyra skärbrädor som enda förebilder. Nej, fram med alla fantastiskt kunniga lärare som kan skapa förutsättningar för en hållbar och i det här fallet, även en god framtid.

Kommentarer:

Karin
Karin Hjälmeskog

Tack för inlägget. Jag håller med. En undran är om rektorer och andra som bestämmer är medvetna om att det är så här - jag menar att HK inte ens får de 118 timmarna garanterad undervisningstid. Det är bra att det synliggörs här och jag hoppas att alla HK-lärare ber rektorerna på sina skolor redovisa garanterad undervisningstid i ämnet.
Stefan Edman skrev i sin rapport Bilen, biffen, bostaden om hållbar konsumtion att HK borde vara navet i utbildnings för hållbar konsumtion. Det är svårt att förstå hur skolvärlden missar den potential som finns i ämnet.
Vi i SKHV försöker på olika sätt få kontakt med makthavare på olika nivåer i samhället för att på så sätt göra dem medvetna om att HK kan, om det ges möjligheter, har mycket att tillföra i skolan, för unga och deras liv nu och i framtiden, inte minst när det gäller hållbarhet.

  • Skapad 2017-03-16 11:20

Lärares förutsättningar för arbetsro utgör elevers förutsättningar för studiero

Skolinspektionens skolenkät bland elever i årskurs 9 visar bl a på hur eleverna upplever trygghet och studiero i skolan. Utredare Lisa Heino bloggar om nödvändigheten att se till förutsättningarna på varje skola, innan man drar förenklade och skuldbeläggande slutsatser.

Idag publicerades Skolinspektionens skolenkät där ca 80 000 elever i årskurs 9 besvarar frågor om hur de upplever bl a trygghet, studiero och inflytande i skolan. Några av resultaten som presenteras är t ex att 85 % av eleverna uppger att de är trygga i skolan och 67% att de har studiero. Skolenkäten tar upp många områden som eleverna fått tycka till om, men det är trygghet och studiero som varit i medias fokus.

Varje elev som känner sig otrygg är självklart en för mycket, men det är viktigt att inte glömma bort att de flesta elever känner sig trygga.

Varför har då denna situation uppstått? Min absoluta slutsats i frågan är att de behov som elever och lärare har inte har tillgodosetts. Och det är tyvärr väldigt sällan som Skolinspektionen tar med följande aspekter i sin granskning:

- Hur ser lärarnas möjligheter till flexibla arbetsgrupper med eleverna ut? Finns möjlighet för undervisning i mindre grupper?

-Har lärarna stöd i undervisningen av specialpedagog/speciallärare som har koll på att de elever som behöver extra anpassning får det på rätt sätt?

- Finns det tid för samtal mellan lärare och elev? Att ha möjlighet att prata med den enskilde eleven är en förutsättning för att kunna skapa den helt nödvändiga relationen mellan lärare och elev.

- Finns det stöd för lärare och elever utanför klassrumsdörren i form av socialpedagoger, rastvärdar, fritidspedagoger?

- Finns det möjlighet att ha mindre grupper på fritidshemmen med många lärare som är utbildade för att arbeta på fritidshemmen. Ju bättre verksamhet innan, mellan och efter lektionerna, desto bättre blir det i klassrummet.

- Finns det en tillräckligt anpassad elevhälsa på skolan?

- Finns det avsatt tid för lärare att samarbeta kring rutiner, förhållningssätt, diskussioner kring yrkesetik och kollegialt lärande kring hur man utvecklar undervisningen och arbetsmiljön i klassrummet?

- Finns det avsatt tid för elever och lärare att tillsammans diskutera ordningsregler, förhållningssätt till varandra och den gemensamma arbetsmiljön?

Är svaret på någon av dessa frågor nej, klargörs det var problemet sitter. Det måste finnas en diskussion mellan elever, lärare, rektor och huvudman för att förståelse ska uppstå och åtgärder ska kunna vidtas. Möjlighet för dessa samtal är vad som först måste komma på plats, annars kommer vi aldrig komma fram till vad varje skola behöver för att 100% av skolans lärare och elever har både arbetsro och studiero.



En orimlig fluktuation av andel barn i särskolan de senaste 25 åren

Hur riktlinjerna för placering i särskola fungerar spelar stor roll både för det enskilda barnet och verksamheterna i särskolan och grundskolan. Under det senaste kvartsseklet har det varit en variation på mer än 50 procent, vilket försvårat för verksamheten.

Det senaste kvartsseklet har andelen barn i särskolan varierat väldigt. Först en stor uppgång som når sin kulmen 06/07, en ökning med 60 procent sedan 92/93, och sedan en snabb nedgång nästan tillbaka till den andel som var 92/93. Den här tidsserien är inte okänd – nedgången från 207/08 presenteras i Budgetpropositionen för 2017, men den är väldigt lite uppmärksammad. De förändringar som troligen ligger bakom minskningen är att gruppen elever med autism eller autismliknande tillstånd fr.o.m. läsåret 2011/12 hör till grundskolans målgrupp samt att grundsärskolan 2011 blev nioårig efter att tidigare ha varit tioårig (med den sista årskursen frivillig). Givet nedgången så låter det som rimliga förklaringar. Men då blir den stadiga uppgången 92/93 – 06/07 svårförklarlig. Var det en ändring i klassificeringen borde väl ökningen varit betydligt mer sammanpressad? Här skulle man behöva veta mycket mer.

Källa: Skolverket och Budgetpropositionen för 2017 (s.102).

Varför spelar det här roll? Jo, för att inskrivning påverkar ett barns förutsättningar för hela livet. Regelverket är formellt sett väldigt enkelt. Ett barn har rätt till särskola om det har en utvecklingsstörning och om det saknar förutsättningar att kunna nå grundskolans kunskapskrav. Underförstått gäller givetvis att man anser att dessa barn får bättre livschanser tack vare placering i särskolan medan motsatsen gäller för övriga barn. Det kan alltså bli problematiskt åt båda hållen, borde du ha fått en placering i särskolan så kommer du att möta oöverstigliga krav i den reguljära skolan. Och borde fått en placering i den reguljära skolan trots att du borde vara i särskolan så kommer du inte alls utmanas att nå din potential och du kommer också hamna i rent formella återvändsgränder eftersom du inte kommer få behörighet till gymnasieskolan. Det är alltså svårt att överdriva betydelsen av att placeringen blir rätt. Och då framstår variationerna som ytterst märkliga, någon gång måste det ha blivit fel och för väldigt många elever. Givet att inte variationerna i behov har förändrats men det kan man nästan avfärda som helt osannolikt. Att många fler barn får diagnoser idag kan knappast bero på att barnen förändrats, det beror i sin helhet på hur man använder sig av diagnostisering.

Den här variationen av andelen barn i särskolan har också betydelse för såväl verksamheten på grundsärskolan som på grundskolan. Om andelen ökar med 60 procent innebär det också att de som kommer in har helt andra behov än de som fanns i särskolan tidigare, eftersom ökningen rimligen handlar om barnen som är i gränslandet mellan att placeras i särskola eller i reguljär skola. För sådana barn är det bättre att skolans innehåll till stor del liknar det som finns i grundskolan, men med särskild anpassning. När andelen barn minskar från 06/07 så ökar de kvarvarande barnens behov av mer stöd och anpassning (men ur ett lärarförsörjningsperspektiv så blir bristen på behöriga lärare i särskolan mindre tack vare att antalet barn minskat).

Direkt omvänd utveckling har då ägt rum i grundskolan. Först har en stor del av elever som behövt mer stöd och anpassning försvunnit till särskolan. Men det senaste decenniet har utvecklingen gått åt andra hållet och ett rätt stort antal barn som annars skulle varit i särskolan återfinns nu i grundskolan. För grundskolans del innebär det ett tillskott på ca femtusen barn med rätt stora behov. Frågan är om grundskolan under den här tiden har getts förutsättningar för att klara denna utmaning. De brister som finns när det gäller bemanning av elevhälsan, och även i svårigheten att få till ett bra system för extra anpassningar och särskilt stöd, talar emot detta.

Skillnaden mellan elever i en skola bör vara större än skillnaden mellan skolor

Resultaten för elever inom en skola bör skilja sig mer än resultaten mellan skolor

Resultaten för elever inom en skola bör skilja sig mer än resultaten mellan skolor

Då och då lyfts i den skolpolitiska diskussionen frågan om skillnader inom respektive mellan skolor när det gäller resultat. Ett förekommande, men irrelevant, påstående är att eftersom mellanskolskillnaden i resultat är mindre än inomskolskillnaden så bör vi koncentrera oss på den sistnämnda.

En som ofta framför detta är Ulla Hamilton på Friskolornas riksförbund. Till exempel inledde hon ett inlägg i helgen på följande vis: ”När resultatskillnaderna inom en skola är större än mellan skolor – vilket är fallet i Sverige – så borde alla berörda fundera på vad som händer i klassrummen i den skolan.”

I tidigare inlägg när Ulla Hamilton diskuterar om varför det pratas om strukturer istället för vad som sker inne klassrummen skriver hon till exempel: ”PISA mm visar att vi har problem med kunskapsresultaten och att resultatskillnaderna mellan elever inom en skola är större än mellan skolor.” Och i ett annat vill hon att ”skoldebatten [ska] handla om de egentliga problemen” och avser ungefär samma sak.

Skillnaden inom en skola bör vara större än mellan skolor

Men resultatskillnaderna bör vara större inom en grundskola än mellan grundskolor. Om vi ser till länder med tidig uppdelning i sitt skolsystem (motsvarande att välja gymnasieprogram) blir det rätt uppenbart. För till exempel länder som Belgien och Tyskland är mellanskolsvariansen mindre än inomskolsvariansen.

Av de 20 länder där eleverna väljer olika spår före Pisa är det bara tre (Ungern, Nederländerna och Turkiet) där mellanskolsvariansen överstiger inomskolsvariansen; av de länder där uppdelningen sker senare är det inget där mellanskolsvariansen överstiger inomskolsvariansen. (Att det inte är helt enkelt att jämföra mellanskolsvariansen mellan länder med tidigare och senare val med varandra diskuterades i detta inlägg.)

Det visar att det helt enkelt behöver vara stora skillnader mellan skolor för att mellanskolsvariansen ska vara större än inomskolsvariansen. Om gymnasieskolorna vore uppdelade i högskoleförberedande- och yrkesförberedandeprogram kanske den effekten skulle uppstå, men det vore ett extremläge.

Betygen visar varför inomskolsvariansen bör vara större

Att inomskolsvariansen bör vara större än mellanskolsvariansen blir tydligt när man ser till betygen. Standardavvikelsen mellan grundskolor i betyg var 2015 ungefär 25 poäng, vilket ungefär kan översättas till att två skolor av tre ligger inom 25 poäng över eller under snittet.

Om inomskolsvariansen skulle vara mindre än det skulle alltså två av tre elever i alla skolor ha ett betygsnitt som låg inom plus eller minus 25 poäng från sin skolas snitt. Medelskolan i Salsa hade 2015 ett betygssnitt om 226 poäng, eller 13,3 i snitt per elev. Om inomskolsvariansen vore mindre skulle med andra ord två av tre elever på en medelskola ha 13,3 +/- 1,5 i snitt – och så ser det verkligen inte ut. Det är många elever som ligger längre ifrån sin skolas snitt, vilket innebär att inomskolsvariansen är mycket större.

Stor mellanskolsvarians tyder på extrem sortering

Om inomskolsvariansen vore mindre än mellanskolsvariansen i Pisa skulle det betyda att vi sorterade eleverna extremt på bakgrund. Tack och lov gör vi inte det, utan tvärtom försöker vi undvika sorteringsskolan.

Jämförelsen mellan inom- och mellanskolsvariansen i resultat blir därmed inte relevant. Även om det självfallet är relevant vad som sker i varje klassrum, varje dag.

Vi vet att strukturerna, som skolval och finansiering, har en stor inverkan på skolan. Det är därför vi i Lärarförbundet jobbar med likvärdighetsfrågorna och därför som vi tillsammans med LR och LO har tagit fram Likvärdighetsagendan.

Oroväckande att skillnaden mellan skolor ökar

Den ökande mellanskolsskillnaden är något att vara orolig för

Den ökande mellanskolsskillnaden är något att vara orolig för

Härom veckan släppte OECD en Pisa In Focus "Where did equity in education improve over the past decade?". Den handlar om hur likvärdigheten i skolan har utvecklats i olika länder mellan åren 2006 och 2015, de år som naturvetenskap har varit huvudämnet i Pisaundersökningen.

Först och främst kan noteras att Sverige är ett land där likvärdigheten i varje fall inte ökar, går det åt något håll så minskar den istället.

Det är ju också samma budskap som Skolverket har i sin Pisa-rapport. I pressmeddelandet skriver verket att ”Jämfört med PISA 2006 har fem av [de sju likvärdighetsindikatorerna] försämrats och ingen förbättrats.” En av de saker som anges är att familjebakgrunden har fått en starkare påverkan på resultaten i naturvetenskap.

Men i efterdyningarna av att Pisa släpptes dök det upp ett antal påståenden om likvärdighet, som visar på att det inte är så enkelt att tolka OECD-data. Först ut var Hans Bergström, som i DI, slog fast att Problemet är inte skolsegregationen.

I sin artikel skriver Bergström att ”Variationen mellan skolor i resultat är därtill bara hälften i Sverige mot snittet för OECD, enligt den nu publicerade Pisa-undersökningen.” Det menade han visade på att vi inte har så stora problem.

När val av inriktning görs förklarar mycket

I sig är påståendet korrekt, men eftersom snittet i variation påverkas av när elever väljer inriktning (motsvarande att välja program i gymnasiet) i olika länder säger det inte så mycket. I länder med sena val är variationen mellan skolor små, med tidiga val stora.

Det är bara ett av de tretton länder där inriktningsval sker efter Pisa-provet som ligger över snittet (Chile) och bara fem av de tjugo där valet sker senare som ligger under. Och eftersom antalet länder där sena val sker är mindre än antalet där tidiga sker blir medelvärdet extremt högt för de länder – som Sverige – där valet ännu inte har skett.

Sverige över medel för jämförbara länder

Om vi koncentrerar oss på de länder där valen inom skolsystemet sker vid 16-årsålder eller senare så är det fem av de tretton som har en större mellanskolsvarians än Sverige: Australien, Chile, Nya Zeeland, UK och USA, alla andra har en lägre. Medeltalet för de länder där eleverna ännu inte har valt inriktning på sina studier är en mellanskolsvarians i resultat om 16, så Sverige ligger med 17,7 i mellanskolsvarians över snittet för jämförbara länder.

Och jämfört med hur det såg ut 2006 är skillnaden gigantisk. Då var Sveriges mellanskolsvarians 11,5, vilket var lägre än snittet för de länder där val inte skett, som var 15,5.

Stor förändring mot tidigare år

Tydligt är att något har hänt, tidigare låg Sverige på den nedre halvan av mellanskolsvarians för de länder där val av inriktning inte skett före Pisa – nu ligger vi på den övre. Det enda land som har gjort en motsvarande resa är Kanada, som har gått från den övre halvan till den nedre. Skillnaden för Sveriges del är med andra ord remarkabel.

Så den som hävdar att det inte är något problem med likvärdigheten i Sverige eftersom vi ligger under OECD-snittet för mellanskolsvarians i resultat visar egentligen att den inte förstår hur skillnaden i skolsystem påverkar snittet.

Skillnaden mellan skolor spelar roll och OECDs siffror visar på en ordentlig ökning av denna skillnad. Så därför tänker vi i Lärarförbundet fortsätta arbeta med likvärdighetsfrågorna både enskilt och tillsammans med LR och LO med vår Likvärdighetsagendan.

Förskollärare - det största bristyrket

Arbetsförmedlingens rapport ”Var finns jobben: Bedömning för 2017”. Visar svart på vitt – förskollärarbristen är inget annat än alarmerande. Men att förskollärarbristen är extremt allvarlig borde inte slå ned som någon bomb.


Arbetsförmedlingen beskriver arbetsmarknadsläget för olika yrkeskategorier med hjälp av ett bristindex – enligt deras egen definition ”ett viktat medelvärde av arbetsförmedlingskontorens bedömningar av arbetsmarknadsläget för respektive yrke på ett års sikt”. Högsta möjliga bristindex är 5. Ett bristindex över 4 innebär en påtaglig brist och mycket liten konkurrens om jobbet. För förskollärare är bristindex 4,88 – högst av alla yrken. Hela rapporten hittar ni här.

Det här är ett väldigt bra tillfälle för ansvariga – både regeringen och huvudmännen - att se över alla strategier – eller brist på strategier – för att utbilda och rekrytera förskollärare. Jag bloggade lite om detta så sent som förra veckan.

Men att förskollärarbristen är extremt allvarlig borde inte slå ned som någon bomb. Den bomben borde, om inte förr, ha briserat redan för knappt två år sen. Det var då Skolverket släppte sin personalstatistik för 2014, som för första gången var baserad på individdata. Den innebar att vi för första gången visste hur många anställda som faktiskt hade en viss examen eller utbildning.

Innan dess byggde den offentliga statistiken på kommunernas rapportering, som mestadels verkar ha utgått från vilka befattningar de anställda hade, och därmed räknat med de många obehöriga som hade förskolläraranställning. Det visade sig att andelen förskollärare med förskollärarexamen var betydligt lägre än kommunerna själva trodde – sett till andelar av den pedagogiska personalen nästan 20 procent (eller 10 procentenheter) lägre. Den senaste siffran, för 2015, är 42 procent förskollärare.

Problemet har vi alltså känt till ett bra tag, men skygglapparna sitter kvar hos många. En del kommuner fortsätter envist hänvisa till sin egen statistik när det gäller andelen förskollärare. Det här är alltså ett bra tillfälle att påminna om att det finns behörighetsregler för att anställas som förskollärare – och de bygger på att det finns en förskollärarexamen och en förskollärarlegitimation.

Men om vi ska prata lärarbristen i förskolan borde vi prata om förskollärartäthet (dvs. antalet barn per lärare) och inte bara om andelar. Andelar kan indikera att andra personalkategorier inte behövs och fel använda riskerar de att ställa personalkategorierna emot varandra på ett olyckligt sätt. Det blir enkelt att ljuga med statistiken, eftersom andelen förskollärare påverkas av personaltätheten; allt annat lika ger en högre personaltäthet en förhållandevis lägre andel förskollärare. Enkel matematik: Du kan enkelt höja andelen förskollärare på en förskola genom att göra dig av med en barnskötartjänst. Högre andel förskollärare, visst – men samma förskollärartäthet som tidigare och lägre personaltäthet. Problemet är att det behövs fler förskollärare, inte att det behövs färre barnskötare!

-----------------------

  • Förskollärartätheten i förskolan är i genomsnitt 12,5 barn per årsarbetare med förskollärarexamen. Här går det 18,1 barn/årsarbetande förskollärare i fristående förskolor och 11,7 barn/årsarbetande förskollärare i kommunala förskolor. Det skiljer sig åt rejält.
  • Personaltätheten är i genomsnitt 5,2 barn per årsarbetare. Här är skillnaden mellan fristående och kommunala förskolor inte så stor – 5,1 barn/årsarbetare i fristående och något fler, 5,3 barn/årsarbetare i kommunala förskolor.
  • Andelen anställda årsarbetare med förskollärarexamen är i genomsnitt 42 procent i Sveriges förskolor. Fristående förskolor har endast 28 % förskollärare medan kommunala har 45 %.

Siffrorna skiljer sig åt rejält mellan olika kommuner. För att se hur det ser ut i en viss kommun eller ett visst län finns Skolverkets databas tillgänglig och sökbar här: http://www.jmftal.artisan.se/


Förordning för fler förstelärare i utanförskapsområden ger motsatt effekt

För att få fler förstelärare i skolor med stora utmaningar, kan vissa skolor söka statsbidrag för detta. Men kraven i förordningen stjälper istället för hjälper, skriver Lärarförbundets utredare Lisa Heino.

Den förra regeringen införde 2014 ett extra statsbidrag för att öka antalet förstelärare i s k utanförskapsområden. Alliansregeringen beslutade då om en förordning som reglerade vilka geografiska områden som skulle avgränsas som utanförskapsområden och vilka krav som skolorna skulle uppfylla för att kunna ansöka om statsbidraget för fler förstelärartjänster.

Hur kan det då ha blivit så fel? Statskontoret menar att det dels beror på den geografiska avgränsningen för statsbidraget. Denna avgränsning verkar inte ta ett dugg hänsyn till vilka skolor som egentligen har störst behov. Skolor med stora behov, men som ligger utanför vissa fiktiva gränser får inte del av statsbidraget. Detta har t ex lett till stora problem i Landskrona och i Malmö.

Gustav Fridolin blev uppmärksammad på detta problem redan 2014. Han hävdade då att han skulle se över förordningens krav under 2015. Då Statskontoret konstaterar exakt samma svårigheter med förordningen i sina utvärderingar både 2015 och 2016, har utbildningsministern definitivt inte gjort läxan.

För de skolor som ligger i de utvalda utanförskapsområdena finns andra problem med förordningen. För att kunna söka statsbidraget för ytterligare förstelärare måste nämligen samtliga ordinarie förstelärartjänstervara tillsatta. Under ett läsår kan många förändringar ske i en skolas personalgrupp och även förstelärare avslutar sina anställningar av olika anledningar. Då kan plötsligt inte längre skolan ansöka om bidraget för fler. Rimligt- knappast!

En annan absurd konsekvens av förordningen är att om ändå skolan har uppfyllt alla krav för att få söka bidraget för ytterligare förstelärare, måste alla de extra tjänsterna tillsättas, annars utgår bidraget helt. D v s om en skola är berättigad fem extra förstelärartjänster, men bara kan tillsätta fyra av dem, uteblir bidraget även för de fyra!

Så högröstade opposition, er intention om fler förstelärare i skolor med stora utmaningar, er förordning förhindrade istället många förstelärare att börja jobba där ni tyckte de skulle behövas mest. Och nuvarande regering, ni har varit väl införstådda med problemen med förordningen i flera år, varför har ni inte gjort något åt dem?