Lärarförbundet

Alla nyexaminerade lärare har rätt till en introduktionsperiod

Det är nu klarlagt att nyexaminerade lärare har rätt till en introduktionsperiod av högkvalitet. En introduktionsperiod är en central fas i en lärarkarriär, både för att den fungerar som en övergång mellan utbildning och yrke, men också för att den kan adressera frågeställningar som inte kommer upp

Internationellt beskrivs lärarutbildning ofta som ”initial teacher education”, vilket tydliggör behovet av det som kommer efter – en introduktion och sen även en kontinuerlig kompetensutveckling. Lärarutbildningen är det som sätter grunden för yrkeslivet, men forskning och beprövad erfarenhet visar att introduktionen har en avgörande roll för huruvida en ny lärare stannar i yrket eller inte.

Ur ett lärarutbildningsperspektiv är introduktionsperioden också viktig. Det finns väsentliga delar av läraryrket som att svåra att tillgodogöra sig under utbildningen men som går att adressera under en introduktion. En lärarutbildning, även de verksamhetsförlagda delarna (VFU), måste alltid relateras till de examensmål som är fastställda i högskolelagen. En introduktion blir en möjlighet att ta till sig de kollegiala koderna och de andra delar som är svåra att leva sig in i innan det blir skarpt läge, ett typexempel brukar vara föräldrakontakter.

Sedan införandet av lärarlegitimation har introduktionen av nya lärare reglerats i lagstiftning. Kravet på genomförd introduktionsperiod för att erhålla lärarlegitimation togs bort 2014. Den förändringen bidrog till en osäkerhet om vad som gäller, både hos huvudmän och hos nyexaminerade lärare. Som lagen är skriven är det nämligen inte självklart att nyexaminerade lärare är garanterade en introduktionsperiod på sin första anställning. Det har inneburit att för få har fått en introduktionsperiod.

Lärarförbundet har tillsammans med LR och SKL partsgemensamt belyst introduktionsperioden. Den allra viktigaste slutsatsen är att vi är överens om att nyexaminerade lärarstudenter ska få en vettig introduktionsperiod. Arbetsgivaren ska se till att den tillhandahålls. Det innebär också att arbetsgivaren måste ge förutsättningar för mentorerna (de erfarna lärare som ska handleda den nyexaminerade läraren) att få en mentorsutbildning och också kunna genomföra sitt uppdrag inom ramen för sin vanliga arbetstid.

Lärarstudenter – kräv er rätt till introduktionsperiod! Uppmärksamma gärna skolorna på detta redan under VFU.

Lärare – anmäl er som mentorer, och se till att få gå ett mentorsprogram! Handledande av nyexaminerad lärare är nödvändigt för professionen, men ger också tillbaka mycket. Den nybakade läraren saknar erfarenhet men har nyligen fyllts av den färskaste forskningen.

Lärosäten – återstarta eller bygg upp nya mentorsprogram! Behovet kommer att bli stort.

Sämre antagning till gymnasiet och högre utbildning ifall nationella prov får styra betyg

​I debatten om hur styrande nationella prov ska vara för betyg finns det felaktiga föreställningar om att nationella prov garanterar likvärdigheten i betygssättningen. Konsekvensen blir istället att betygssättningen får sämre träffsäkerhet när det gäller antagning.

Regeringen kom i våras med ett förslag att det ska finnas en tydligare koppling mellan provresultat och betyg. Regeringens synsätt, som delas av debattörer som menar att det är nödvändigt att knyta betyg till nationella prov för att ”möjliggöra likvärdighet och motverka betygsinflation" samt "Med otydliga bedömningsfokus blir elevens sociala kapital viktigare än ämneskunskaper vilket kan öka klassbakgrundens betydelse för betygen." (länk)

Flera forskare gjorde gemensam sak med bla Lärarförbundet och kritiserade förslaget för att det späder på elevernas stress och urholkar förtroendet för lärares kompetens. Men kan det ändå vara så att en starkare bindning till nationella prov ger en större likvärdighet i betygssättningen? Min uppfattning är det endast gäller ifall man har en avsmalnad definition av likvärdighet, dvs att dessa ger alla samma formella förutsättningar. Men att man har samma förutsättningar betyder inte att det man mäter är relevant. För att ta ett trivialt exempel – lottning ger verkligen alla samma förutsättning att nå ett betyg, men det är uppenbart att lottning som grund för betyg inte mäter relevant kunskap.

Enstaka prov har tekniska brister som underlag för betygssättning. De mäter inte elevens hela kunskapsbas (med finare ord - proven brister i validitet) och slumpen får ett stort genomslag vid ett enskilt provtillfälle (proven brister i reliabilitet) Att fel sak mäts och att slumpen får en stor inverkan är det som gör enstaka prov till betydligt sämre urvalsinstrument till högre utbildning än vad betyg är är, oavsett om det handlar om våra nationella prov, högskoleprovet, eller prov i andra länder såsom amerikanska SAT (se Tillträdesutredningen, SOU 2017:20). Tanken med urvalssystemet till högre utbildning är att dessa ska utgå från studentens möjlighet att tillgodogöra sig utbildningen, och där är alltså betyg ett bättre mått än prov. Risken med en starkare koppling till nationella prov är alltså att studenter med svagare förutsättningar antas till högre utbildning.

Lärare bör alltså ha rätt att i sin betygssättning avvika från resultat på nationella prov, därför att det breda underlaget från lektioner, andra prov och inlämningsuppgifter m.m. ger en annan bild. Med breda bedömningsgrunder så finns förvisso en risk att betyg inte enbart sätts utifrån hur väl eleven när kunskapskraven. Det finns saker som pekar på att lärare ibland mer gör en helhetsbedömning än prickar av kunskapskraven. Just för betygens syfte att vara underlag för antagningen till högre utbildning spelar dock detta antagligen en mindre roll. Betyg mäter i stor utsträckning hur bra eleven är på att gå i skolan, vilket har ett starkt samband med hur bra eleven sen kommer att vara på att tillgodogöra sig en högskoleutbildning.

Det kan förvisso finnas en risk att lärare grundar betygen på ovidkommande aspekter, som att man hellre ger högre betyg till elever med en liknande bakgrund som sin egen. För att undvika sådant är det viktigt att lärare har en bra utbildning i betygssättning och att kriterier diskuteras kollegialt och återkopplas tydligt till eleverna. Man ska också vara medveten om att det finns risk för social orättvisa även när det gäller prov. Elever med studievana bakgrund kan ha lättare att förbereda sig inför den speciella situation som ett nationellt prov är. Ju bredare underlag desto enklare även för elever från annan bakgrund att visa vad de kan.

Empirin ger också ett svagt stöd för att betygen idag skulle diskriminera socialt utsatta grupper. Det finns i alla fall inget som tyder på att elever i utsatta områden i högre grad missgynnas av dagens betygsättning, om något så är snarare avvikelsen mellan nationella prov och betyg högre i skolor i så kallade utsatta områden.

Ett annat vanligt argument för en starkare koppling till nationella prov är att det skulle minska betygsinflationen. Problemet är bara att ett annat snarlikt problem uppkommer. Nationella prov, till skillnad från exempelvis högskoleprovet, är inte standardiserade mellan olika år. Det gör att svårighetsgraden för betygssteg varierar från år till år, beroende på hur svårt provet blir det aktuella året. Konsekvensen blir att studenter skulle konkurrera på ojämlika villkor mellan olika årgångar. Det gäller förvisso även med den betygsinflation som nu råder, då yngre studenter får en fördel gentemot äldre. Men den effekten är ganska liten från år till år och den är förutsägbar.

En orimlig fluktuation av andel barn i särskolan de senaste 25 åren

Hur riktlinjerna för placering i särskola fungerar spelar stor roll både för det enskilda barnet och verksamheterna i särskolan och grundskolan. Under det senaste kvartsseklet har det varit en variation på mer än 50 procent, vilket försvårat för verksamheten.

Det senaste kvartsseklet har andelen barn i särskolan varierat väldigt. Först en stor uppgång som når sin kulmen 06/07, en ökning med 60 procent sedan 92/93, och sedan en snabb nedgång nästan tillbaka till den andel som var 92/93. Den här tidsserien är inte okänd – nedgången från 207/08 presenteras i Budgetpropositionen för 2017, men den är väldigt lite uppmärksammad. De förändringar som troligen ligger bakom minskningen är att gruppen elever med autism eller autismliknande tillstånd fr.o.m. läsåret 2011/12 hör till grundskolans målgrupp samt att grundsärskolan 2011 blev nioårig efter att tidigare ha varit tioårig (med den sista årskursen frivillig). Givet nedgången så låter det som rimliga förklaringar. Men då blir den stadiga uppgången 92/93 – 06/07 svårförklarlig. Var det en ändring i klassificeringen borde väl ökningen varit betydligt mer sammanpressad? Här skulle man behöva veta mycket mer.

Källa: Skolverket och Budgetpropositionen för 2017 (s.102).

Varför spelar det här roll? Jo, för att inskrivning påverkar ett barns förutsättningar för hela livet. Regelverket är formellt sett väldigt enkelt. Ett barn har rätt till särskola om det har en utvecklingsstörning och om det saknar förutsättningar att kunna nå grundskolans kunskapskrav. Underförstått gäller givetvis att man anser att dessa barn får bättre livschanser tack vare placering i särskolan medan motsatsen gäller för övriga barn. Det kan alltså bli problematiskt åt båda hållen, borde du ha fått en placering i särskolan så kommer du att möta oöverstigliga krav i den reguljära skolan. Och borde fått en placering i den reguljära skolan trots att du borde vara i särskolan så kommer du inte alls utmanas att nå din potential och du kommer också hamna i rent formella återvändsgränder eftersom du inte kommer få behörighet till gymnasieskolan. Det är alltså svårt att överdriva betydelsen av att placeringen blir rätt. Och då framstår variationerna som ytterst märkliga, någon gång måste det ha blivit fel och för väldigt många elever. Givet att inte variationerna i behov har förändrats men det kan man nästan avfärda som helt osannolikt. Att många fler barn får diagnoser idag kan knappast bero på att barnen förändrats, det beror i sin helhet på hur man använder sig av diagnostisering.

Den här variationen av andelen barn i särskolan har också betydelse för såväl verksamheten på grundsärskolan som på grundskolan. Om andelen ökar med 60 procent innebär det också att de som kommer in har helt andra behov än de som fanns i särskolan tidigare, eftersom ökningen rimligen handlar om barnen som är i gränslandet mellan att placeras i särskola eller i reguljär skola. För sådana barn är det bättre att skolans innehåll till stor del liknar det som finns i grundskolan, men med särskild anpassning. När andelen barn minskar från 06/07 så ökar de kvarvarande barnens behov av mer stöd och anpassning (men ur ett lärarförsörjningsperspektiv så blir bristen på behöriga lärare i särskolan mindre tack vare att antalet barn minskat).

Direkt omvänd utveckling har då ägt rum i grundskolan. Först har en stor del av elever som behövt mer stöd och anpassning försvunnit till särskolan. Men det senaste decenniet har utvecklingen gått åt andra hållet och ett rätt stort antal barn som annars skulle varit i särskolan återfinns nu i grundskolan. För grundskolans del innebär det ett tillskott på ca femtusen barn med rätt stora behov. Frågan är om grundskolan under den här tiden har getts förutsättningar för att klara denna utmaning. De brister som finns när det gäller bemanning av elevhälsan, och även i svårigheten att få till ett bra system för extra anpassningar och särskilt stöd, talar emot detta.

Myten om pressen på högskolelärare att godkänna studenter

Den spridda bilden att finansieringssystemet pressar lärare på högskolan att godkänna studenter stämmer illa överens med hur det i praktiken fungerar. Diskussionen har en olycklig underton av att genomströmning inte är viktig, när den borde handla om att skapa bättre förutsättning för genomströmning

Under det senaste året har det många gånger uttalats att lärare på högskolan pressas att godkänna studenter för att säkra institutionens ekonomi, senast av Dick Harrisson i söndagens avsnitt av TV-programmet Idévärlden. Skurken i sammanhanget ska vara att det statliga finansieringssystemet för högre utbildning har en stor del (ofta mer än hälften) avhängt om studenten tar poängen, den del som kallas HÅP (helårsprestation).

När man gräver i frågan så får man dock upp väldigt få konkreta fall, det här verkar vara något som ”alla vet” förekommer. Men om man tittar på budgeteringsprinciperna på de större lärosätena verkar det vara ovanligt att institutionerna får pengar tilldelat utifrån genomströmning. Det vanliga verkar vara sedvanliga budgeteringsprinciper, lärosätet tilldelas en summa pengar i Budgetpropositionen (genom sk takbelopp,) och fördelar sedan ut pengarna neråt i organisationen under budgetprocessen. Inför återrapporteringen till regeringen avräknar man sen beloppet mot helårsstudenter och helårsprestationer, men eftersom det ser ungefär likadant ut år från år så är det inget som någon på universitetet så väcker det inte särskilt mycket uppseende. Några lärosäten har eller har haft en genomströmningskomponent i sin interna budgetering. Södertörns högskola prövade t.ex. för ett antal år sedan att införa en genomströmningsaspekt i sin interna budgetering, vilket inte hade någon som helst effekt på vare sig genomströmning eller poängproduktion.

Varför är det här då en viktig fråga? Debatter bör givetvis föras utifrån korrekta uppgifter men det är inte huvudpoängen. Det finns två viktiga aspekter. Den ena är att man inte ska förminska betydelsen av genomströmning. Att studenter kommer igenom en utbildning är centralt för på den individen och samhället. Det påverkar livsinkomsten och samhällets ekonomiska effektivitet. Genomströmning måste vara ett delat ansvar mellan studenten och lärosätet. Lärosätet ska inte sänka kraven, men tillhandahålla så bra villkor i form av undervisningsupplägg, högskolepedagogik examinationsformer, och stödinsatser att så många som möjligt kommer igenom. Betänkandet från den studiesociala utredningen visade att det är svårt att öka studenternas incitament för genomströmning med exempelvis examensbonus, de som har verktygen är i stället de enskilda lärosätena. Lärosäten intresserar sig dock alldeles för lite för genomströmning, även jämfört med många andra länder. Ofta är det till exempel så illa att lärosätena centralt inte känner till vilka kurser eller moment som studenterna fallerar på och än mindre vad det beror på.

Den andra anledningen till att få rätsida på diskussionen om finansieringssystemet är att det finns många reella problem med ekonomisering av den högre utbildningen att diskutera. Som mycket annan verksamhet så lider lärosätena under en allt mer pressad ekonomisk situation, bland annat p.g.a. av ett årligt besparingskrav på två procent. Det finns många källor på att de ekonomiska förutsättningarna ökar på arbetsbelastningen. Lärarna på högskolan får större undervisningsuppdrag, bland annat i och med att institutionerna tvekar inför nyanställningar och för att studentgrupperna blivit större och mer heterogena. Samtidigt är det inte ovanligt att lärosätenas administrativa funktioner har rustats ned och de administrativa sysslorna ökat i antal, vilket lett till att även administrationen tenderar att bli mer tidskrävande. Anställningsvillkoren har länge varit osäkra högskoleanställda, men nu börjar arbetsbelastningen och löneläget bli sådana att det är svårt att rekrytera. Enbart statusen räcker inte längre till.

Den högre utbildningens roll för en hållbar utveckling - arbetet med Agenda 2030

I Agenda 2030 har högre utbildningen har en viktig roll. Problembilden är likartad globalt - fler måste få tillgång till högre utbildning, lärosätena måste ge utbildningsuppdraget högre status och arbetsvillkoren för icke fast anställda måste förbättras.

I ett rätt svårartat år 2016 där nationalism och isolationism har stora framgångar politiskt i enskilda länder kan det vara en tröst att veta att det samtidigt pågår en positiv utveckling i världen. driven av världssamfundet inom ramen för Agenda 2030.

I höstas deltog jag i en konferens om högre utbildning (länk) i Ghana, arrangerad av Educational International. En av frågorna på konferensen var hur Education International (lärarfackens internationella samarbetsorgan) ska arbeta med Agenda 2030 när det gäller högre utbildning. Agenda 2030 är FNs 17 nya globala utvecklingsmål och ersätter milleniemålen (länk). Fattigdomsbekämpning är det övergripande målet och målen ska samtidigt integrera de ekonomiska, sociala och miljömässiga aspekterna av en hållbar utveckling. Agenda 2030 syftar bland annat till att utrota fattigdomen, minska ojämlikheten, skydda vår miljö och skapa jämställdhet. Utbildningsmålet handlar om rätten till utbildning och syftar till att säkerställa en inkluderande och jämlik utbildning av god kvalitet samt främja möjligheter till ett livslångt lärande för alla.

Det är värt att veta att NGOs (non-governmental organizations) som Education International har en stark roll att spela i implementeringen av Agenda 2030 och Education International redan har haft en stark roll i framtagandet av målen för Agenda 2030, vilket bidrog till att utbildning fick en framskjuten position.

Det finns två ingångar på utbildningspolitiken inom ramen för Agenda 2030. Den ena är att länderna ska hitta strategier för att arbete med samtliga hållbarhetsmål och där spelar utbildningssektorn en stor roll. Det tydligaste exemplet för oss är hur undervisning för hållbar utveckling kan utvecklas. Den ingången ska jag återkomma till i ett senare blogginlägg. Den andra ingången för utbildningspolitiken är utbildningsmålet i Agenda 2030 - ”4.3 Senast 2030 säkerställa alla kvinnor och män lika tillgång till yrkesutbildning och eftergymnasial utbildning, inklusive högskoleutbildning, av god kvalitet till en överkomlig kostnad.”

Konferensen i Ghana rörde den högre utbildningen och hur Education International kan bidra till att målet uppfylls. Den tydligaste problematiken i så gott som alla länder, oavsett om det är OECD-länder eller tredje världen, är utbildningens låga status på universitet och högskolor jämfört med forskning; samt arbetsvillkoren för den i de flesta länder växande gruppen av högskoleanställda utan fast anställning. Man kan se det som att det utvecklats ett kontorsproletariat inom akademin, med löner och villkor som inte skulle accepteras inom andra avancerade sektorer. I Sverige kan vi konstatera att vissa problem är under bättre kontroll än i många andra länder. Inte minst har doktorandernas situation förbättras sedan doktorandreformen på 90-talet och den utvecklingen har fortsatt i och med att utbildningsbidragen för doktorander nu i stort sett har fasats ut och ersatts med doktorandtjänster. Nuvarande och föregående regering har också satsat på ”tenure tracks” för akademiker som ska minska utsattheten. Fortfarande är dock löneläget alldeles för lågt för många högskolelärare, vilket gör det svårt att rekrytera. Och om kvaliteten ska upprätthållas inom högre utbildning (särskilt på lärarutbildningen) så behöver många fler högskollärare ges utrymme att forska.

I diskussionerna om indikatorer för utbildningsmålet inom Agenda 2030 är det tydligt att kommer att komma med något slags volymmått på högre utbildning. Det finns många skäl till att se till att en växande andel av befolkningen har högskoleutbildning, exempelvis för att klara kompetensförsörjningen i välfärdsyrkena. Redan idag kan vi se att många av de stora välfärdsyrkena, inte minst läraryrket, har svårt att rekrytera, och det mesta tyder på att behoven snarast kommer att öka inom överskådlig tid. Många av dessa yrken kräver högskoleutbildning.

Ett tänkbart volymmått för högre utbildning är att använda sig av samma definition som EU gjort inom ramen för Europa 2020: andelen 30-34 åringar som gått igenom någon högre utbildning (länk). Fördelen med det måttet är att det tar hänsyn till en bred åldersgrupp och därigenom tar med det livslånga lärandet. Nackdelen är att det måttet har en stor eftersläpning. De flesta påbörjar högre utbildning när de är runt 20 år gamla, men kommer inte komma med i data förrän tio år senare. För Sveriges del kommer denna konstruktion att få en märklig effekt. Utbyggnaden av högre utbildning under början av 2000-talet gör att måttet stigit kraftigt de senaste åren men nu kommer att plana ut. Neddragning av antalet platser under alliansregerings första mandatperiod kommer fram till 2020 resultera i att Sverige kommer att tappa mark i EU 2020-indikatorn för högre utbildning, med kanske så mycket som fem procentenheter. Därför ska vi inte slås till ro i och med att indikatorn för tillfället ser bra ut, tvärtom behöver högre utbildning kontinuerligt byggas ut, i alla fall för välfärdsyrkena.

Agenda 2030 gör det möjligt att för Sverige att delta i en strategisk diskussion om volymer och villkor för högre utbildning på en global arena. Det är tydligt att problemområdena är snarlika i de allra flesta länder, vilket gör att vi har mycket att lära av varandra. En stor del av problematiken är dessutom snarast gemensam, inte minst inom högre utbildning tack vare en stark internationalisering. Därför blir utvecklandet av högskoleindikatorer för Agenda 2030 viktigt. Villkoren inom högre utbildning skapar förutsättningar för samhället i stort, inte minst för de livsviktiga välfärdsområdena.

Lärarutbildningen i allianspartiernas budgetmotioner för 2017.

Allianspartiernas olika förslag om lärarutbildning i årets budgetmotioner beskrivs och kommenteras i detta inlägg.

Lärarutbildning fortsätter att vara i ropet. Regeringen (länk) har i sin budgetproposition främst lagt förslag om utbyggnad av platser inom lärarutbildningen och satsar också på en kompletterande utbildning för personer med utländsk lärarutbildning. Men de flesta av regeringens förslag inom lärarutbildning är ännu så länge under utredning och kommenteras inte vidare i det här blogginlägget. Istället kommenterar jag allianspartiernas budgetförslag angående lärarutbildning.

Kristdemokraterna (länk) argumenterar för vikten av speciallärare och specialpedagoger i skolan och konstaterar att det råder brist på båda yrkeskategorierna. De föreslår därför ett speciallärarlyft där 6000 lärare erbjuds att komplettera sin grundutbildning med en speciallärarutbildning med i huvudsak bibehållen lön, 80 procent av lönen. Det framgår inte i motionen varför detta inte också riktar sig mot specialpedagoger. Vi vet att förutsättningarna för lärare som läser specialpedagog- eller speciallärarprogrammet ofta är problematiska och att avhoppen därför är stora, på så vis är förslaget om delvis bibehållen lön under programmet intressant.

Liberalerna (länk) har förvånansvärt många förslag om lärarutbildningen med tanke på att de var ansvariga för den nya lärarutbildning som startade så sent som 2011. Liberalerna föreslår att ämneslärarutbildningen av högstadie- och gymnasielärare slås ihop. Det är i enlighet med det förslag som Mikael Alexandersson la 2015 och som regeringen just nu bereder internt. Svagheterna för ämneslärarprogrammet med inriktning mot 7-9 är väl kända, den lockar inte studenter och det är dyrt för lärosätena att ge den eftersom nuvarande upplägg försvårar samläsning med ämnesstudenter.

Liberalerna föreslår vidare att masterexamen ska bli ett krav för ämneslärare. Det framgår inte ifall Liberalerna tänker sig master i ämnen och/eller i ämnesdidaktik/utbildningsvetenskap. Liberalerna vill också satsa mer på ”ämnesmetodik”. (Här måste jag erkänna att jag famlar lite eftersom man vanligtvis brukar använda begreppet ”ämnesdidaktik” för att tydliggöra att ämnet är grundat i vetenskap och därför skiljer sig från den tidigare metodiken. Det kan vara så att liberalerna vill återgå till den formen men det kan också vara så enkelt att de endast valt en annan benämning.) Man kan konstatera att ämnesdidaktik är ett förvånansvärt litet inslag i examensordningen för lärarutbildningarna, men samtidigt är det så att de flesta lärarutbildningar i Sverige ändå valt att ha ett stort inslag av ämnesdidaktik. Så det är lite oklart ifall Liberalernas förslag skulle få någon egentlig innebörd eller om det endast blir en kodifiering av något som redan sker. Liberalerna tänker sig att förstärkningen av ämne och ämnesdidaktik ska ske på bekostnad av den utbildningsvetenskapliga kärnan. Det skulle ge ämneslärarna en väl kort utbildning i läraryrkets grunder och riskera att splittra upp läraryrket då omfattningen av den utbildningsvetenskapliga kärnan skulle bli olika för de olika lärarprogrammen.

Liberalerna vill minska antalet lärosäten som ger lärarutbildning och verkar vilja föregå UKÄ-granskningen och lägga ner ämneslärarprogrammet på alla högskolor som inte är praktiskt­estetiska och endast behålla det på universiteten.

Slutligen föreslår Liberalerna att alla legitimerade lärare inom grundskola och gymnasieskola med minst 10 års tjänstgöring ska erbjudas ett års vidareutbildning i ämne eller ämnesdidaktik och att de under utbildningen ska erhålla 80 procent av ordinarie lön. Kostnaden för detta är två miljarder per år enligt Liberalerna. Förslaget är ambitiöst men låter i mina öron lite felriktat eftersom det är frikopplat från arbetet i skolan. Det är också lite märkligt med en så stor engångsinsats, för lärare behövs snarare kontinuerlig kompetensutveckling under hela yrkeskarriären.

Moderaterna (länk) vill ge uppdrag till Universitetskanslersämbetet (UKÄ) att utreda hur Specialpedagogik och Svenska som andraspråk kan stärkas inom lärarutbildningen. Att ta med svenska som andraspråk är ett förslag som ska utredas i Björn Åstrands utredning (länk – direktiv). Moderaterna driver också att undervisningstiden på lärarutbildningen behöver utökas, eftersom den minskat rejält över tid. Det finns områden som skulle kunna få rejält stärkt kvalitet tack vare resursförstärkning. Det handlar framför allt om den verksamhetsförlagda delen som idag är underfinansierad och de ämnesdidaktiska delarna där laborationer kan bli ett större inslag.

Moderaterna föreslår en examensbonus om minst 50 000 kr för lärarstudenter. Förslag om ekonomiska incitament brukar dyka upp med jämna mellanrum eftersom de är enkla till sin konstruktion. Tyvärr är de också rätt verkningslösa. Det beror på att examensbonusen ger alldeles för lite pengar för att spela roll. SACOs färska uträkning av livsinkomsten (länk) visar att en förskollärare har 1,8 miljoner mindre i livsinkomst än en genomsnittlig person med högst gymnasieutbildning. Dessutom är examensbonus ofta pengar i sjön eftersom det stora flertalet som omfattas av bonusen ändå skulle valt lärarprogrammet, en dödviktsförlust på ekonomspråk.

Centerpartiet (länk) driver att fristående aktörer ska få möjlighet att driva fristående lärarutbildning (moderaterna har tidigare lyft frågan men inte i årets budgetmotion). Fristående lärarutbildningar är tillåtna, men som Centerpartiet konstaterar gör regelverket kring dem att det i praktiken är näst intill omöjligt att starta en sådan utbildning. Centerpartiet föreslår därför att regelverket kring fristående lärarutbildningar ska ses över. Även med ett friare regelverk så återstår dock problematiken hur man ska åstadkomma en lärarutbildning på vetenskaplig grund utanför ett lärosäte.

Liberalerna och Moderaterna vill införa lämplighetstest, det är dock oklart om de menar att man ska förekomma den försöksverksamhet som pågår på högskolorna i Jönköping och Halmstad.

Allianspartierna är överens om att avvisa regerings förslag att öka platserna på förskolärar-, grundlärar- och ämneslärarprogrammen. I stället väljer flera av partierna att föreslå satsningar på Teach for Sweden. Sådana satsningar spelar dock marginell roll för lärarbristen eftersom det programmet endast omfattar 40 studenter per år och har ett upplägg som omöjliggör stora volymer (länk). Oppositionspartierna saknar därför tillräckligt ambitiösa strategier för hur de tänker lösa lärarbristen, det är en uppenbar och gemensam brist i alla motionerna.

Vad har Skolinspektionen inneburit för läraryrket som profession?

Att Skolinspektionen, trots ett vällovligt syfte, har fått oönskade effekter för skolledares arbetsbelastning och för läraryrket som profession visar forskaren Anders Ivarsson Westerberg i en ny rapport från Södertörns högskola.

Nästan alla lärare med några års yrkeserfarenhet har varit med om att få besök av skolinspektionen på sin skola. Det är tydligt tveeggat, å ena sidan blir skolinspektionen en garant för att eleverna får den skola de har rätt till enligt skollag och andra styrdokument. Å andra sidan tar inspektionerna tid och kraft från lärarnas huvuduppgift - att undervisa och utveckla undervisningen. Men vad är egentligen den historiska bakgrunden till skolinspektionen? Och vad har den inneburit?

När jag började på utbildningsdepartementet tidigt 2000-tal så var Thomas Östros skolminister. Det fanns ännu så länge ingen skolinspektion, Skolverket var den enda skolmyndigheten. En minoritet pratade högljutt om krisen i skolan, men eftersom skolresultaten fortfarande var rätt ok så var det dominerande synsättet tillit till systemet och till aktörerna. Internationellt blåste dock starka vindar i riktning mot ansvarsutkrävande (”accountability”) som ett inslag i det som den finske skoldebattören/skolforskaren Pasi Sahlberg fyndigt kallar för Germ - Global Educational Reform Movement. Vindarna blåste i huvudsak från den anglosaxiska världen, där det fanns tydliga inslag i president Bush stora federal projekt ”No child left behind” och i den engelska skolinspektionsmyndigheten Ofstead, men även från ännu närmare håll som Danmark. I Sverige var det framför allt Folkpartiet som drev på för detta.

Min minnesbild är att tjänstemannasidan på utbildningsdepartementet var ganska kallsinniga till en inspektion. Det var mest av politiskt taktiska skäl som det ansågs nödvändigt att ge skolverket en starkare inspektionsroll. Detta bröt den inriktning om tillit som tidigare rått. Staten hade tidigare ”stoppat vid kommungränsen” även om en ny myndighet, Myndigheten för skolutveckling, inrättats 2003 som faktiskt lade sig i det lokala utförandet, men den hade endast stödjande uppgifter. På skolverket fick inspektionsuppgifterna större och större utrymme och det blev sedan helt logiskt att alliansregeringen gjorde om myndighetsstrukturen 2008, lade ner MSU och inrättade en myndighet för skolinspektion. När skolverket delades så var det tydligt att Skolinspektionen fick den högsta statusen (detta kom att ändras senare, men det är en annan historia).

Anders Ivarsson Westerberg (AIW) från Förvaltningsakademin på Södertörns högskola har skrivit en väldigt läsvärd rapport om Skolinspektionen ur ett förvaltningsperspektiv: ”På vetenskaplig grund; Program och teknologi inom skolinspektion” (rapporten nämner dock inte historiken bakom tillblivelsen, så där får ni hålla tillgodo med min minnesbild). På ett väl upplagt och nyanserat sätt beskriver AIW vilken roll och strategi Skolinspektionen valt och vilka konsekvenser myndighetens arbete fått för det svenska skolsystemet.

Av alla nya reformer, möjligen med undantag av legitimationsreformen, så är det Skolinspektionen som varit den största satsningen. Dels är det en stor myndighet och dels kräver arbetssättet väldigt mycket av de granskade. AIW går igenom arbetssättet och hur det belastar skolorna. I synnerhet skolledarna avkrävs väldigt mycket administrativt arbete med att ta fram underlag och planera inför den s.k. regelbundna tillsynen, vara behjälplig under tillsynen, och sedan följa upp och åtgärda slutsatser och ålägganden utifrån tillsynsbeslutet. Detta blir en extra pålaga på en redan innan väldigt pressad yrkesgrupp. AIW visar även på den tydliga fördelen lärare och skolledare kan ha av Skolinspektionen, att den kan bli en allierad gentemot huvudmannen när det gäller att få förutsättningar att följa styrdokumenten. Men det till priset av att lärarkåren anpassar sig till en mer regelstyrd logik.

Redan i SOU 2013:30 ”Det tar tid”konstaterades att den regelbundna tillsynen riskerade att bidra till vad man kallar en juridifiering av skolans verksamhet, och att mycket fokus hamnat på planer, dokument och dokumentation. Det fanns en risk att inspektionerna skulle få en kontraproduktiva effekt, genom att rektorer och lärare fokuserar på fel saker. Den så kallade avvikelserapporteringen, det vill säga att Skolinspektionen endast redovisar det som utgör brister, riskerade att ge en ensidigt negativ bild av skolan som snarast kunde verka demoraliserande.

Dessa farhågor kan AIW bekräfta i den nu aktuella rapporten. Men AIW utvecklar också tankegodset på ett sätt som inte gjordes i SOU 2013:30. För det första menar AIW, med bas i forskning om styrning, att den så kallade styrningskedjan inte alls är så självklar som den uttrycks i regelverket. Tanken att effektueringen av de kloka besluten i toppen ska kontrolleras bygger på en top-downlogik som egentligen inte alls finns, eller ens kan finnas, i så komplex verksamhet som det svenska skolsystemet. Det är bland annat det som leder till att inspektionen granskar det som faktiskt går att granska, regelefterlevnad, men inte det väsentliga, undervisningens kvalitet. Konsekvensen blir en juridifiering på bekostnad av professionsstyrning, eftersom det är så ämbetsverkens logik ser ut. Lärarnas yrkeskompetens, både när det gäller undervisning och när det gäller synpunkter på förutsättningar, tas inte tillvara.

Det här är givetvis inget nytt för Skolinspektionen utan en frågeställning som myndigheten brottats med sen starten. Skolinspektionen har därför fått ett bredare uppdrag än att enbart göra avvikelserapportering. I de så kallade kvalitetsgranskningarna studerar Skolinspektionen olika delar av skolornas arbete mer ingående. Dessa granskningar utgår från nationella mål och var inledningsvis mer inriktade på att visa på brister.

Men allteftersom har riktlinjer tagits fram med stöd av inspektionsrapporterna men också av forskning och beprövad erfarenhet. Här får dock inspektionen en avgränsningsproblematik gentemot Skolverkets uppdrag. Men kanske än viktigare, vilket AIW förtjänstfullt analyserar, är frågan om vilket mandat och på vilka grunder skolinspektionen kan anvisa undervisningsmetoder (via bedömningsunderlag och stödverktyg)? Det vetenskapliga underlaget är bl.a. forskningsöversikter av Håkansson och Sundberg (länk) samt Hatties mastodontsammanställning ”Visible learning”. Alltihop högklassig forskning, problemet är i stället när sådana forskningssammanställningar, som med nödvändighet blir förenklande och insnävande, blir styrande genom att de föreskrivs av statens kontrollerande myndighet. Det här är en vidgning av myndighetens uppdrag som regeringen nog inte hade tänkt sig.

Ur ett lärarperspektiv är det också problematisk med en myndighet som lägger sig i undervisningen eftersom det blir en central styrning från ett ämbetsverk i stället för att vara en professionsfråga. Skolinspektionens inriktning riskerar att urholka professionen på så vis att den på kort sikt ökar arbetsbelastningen för lärarna och på längre sikt underminerar lärarprofessionen.

Vissa lärdomar har Skolinspektionen redan dragit och gör därför inte längre inspektion av alla skolor utan endast av ett urval av de skolor där de förväntar sig hitta mest problem. Frågan är om det löser huvudproblematiken eftersom det snarast är så att de skolor som har svårast förutsättningar är de som behöver mest stöd, och samtidigt inte är så betjänta av pekpinnar. En centralstyrning av skolan riskerar att leda till likriktning och att skolans arbete med likvärdighet försvåras. I normalfallet bör tillsyn äga rum på så lokal nivå som möjligt och skapa stort utrymme för dialog utifrån professionens, dvs. lärarnas, kunskap och erfarenhet.

Konsekvensen av att Skolinspektionen breddat sitt mandat kan man exempelvis se i granskningen av förskolan, där uttolkningen av undervisningsbegreppet kan få stor inverkan på förskolornas verksamhet. Det kommer vi dock att återkomma till i Lärarförbundets blogg.


Arbetsbelastningen för lärare och förskollärare måste komma i första rummet!

Arbetsbelastningen för lärare orsakar allt högre sjuktal, inte minst för förskollärare. Därför måste både stat och huvudmän göra konsekvensanalyser av vad reformer innebär för arbetsbelastningen. Ett exempel på bristande analys är Stockholms stads utökade vistelsetider på förskolan.

Det kommer fler och fler alarmerande rapporter om lärares arbetsmiljö. I förra veckan kom OECD Education at Glance som visar att svenska lärare arbetar mycket mer än genomsnittet i andra länder. I somras kom Arbetsmiljöverkets rapport ”Arbetsmiljön 2015” som visar att arbetsmiljön för samtliga lärargrupper är betydligt sämre än för de flesta andra yrken och att arbetsbelastningen är hög. Det här får många konsekvenser, den kanske värsta är de höga sjuktalen. Enligt försäkringskassan är förskollärare och fritidspedagoger den fjärde mest drabbade yrkesgruppen i landet vad gäller störst antal sjukfall. Trenden verkar inte heller vända, sjukfallen per tusen anställda har ökat stadigt de senaste åren.

Satsa på förskollärares kompetensförsörjning

För bristyrken som förskollärare måste det också klargöras hur kompetensförsörjningen ska gå till.

Lärarförbundet menar därför att förbättring av arbetsmiljön och minskning av arbetsbelastningen måste prioriteras. Varje ny reform på skolområdet måste matchas med tillräckliga resurser i form av tid och pengar så att de kan genomföras utan att arbetsbördan eller lärares administration ökar. För bristyrken som lärare, till exempel förskollärare, måste det också klargöras hur kompetensförsörjningen ska gå till. På samma sätt som det inom näringspolitiken blivit norm att se över vad nya regler innebär för administrativ börda för företag bör det finnas en konsekvensanalys av vilken innebörd olika förslag på skolans område har för lärarnas arbetssituation. Och det gäller på såväl statlig nivå som huvudmannanivå.

Ibland glöms huvudmannanivån bort i de här diskussionerna. Men ett aktuellt exempel är Stockholms stad som lagt ett förslag på att barn till föräldralediga ska kunna gå heltid på förskola från och med i vinter. I dag har barnen i Stockholm vars föräldrar är hemma med yngre syskon rätt att vara 30 timmar i veckan på förskolan. Det är dubbelt så mycket som skollagens minimikav på 15 timmar i veckan. Enligt det nya förslaget kommer barnen att ha rätt till heltid på förskola. Vistelse på en bra förskola gynnar barnen, så i sig är det inget fel på förslaget, problemet är en sådan reform inte är genomförbar utan att det går ut över personalen, och möjligen även över förskolans kvalitet.

Ansträngt läge i Stockholm

Redan idag har Stockholmsregionen klart lägst andel förskollärare av alla Sveriges regioner, endast 28 procent av de anställda inom förskolan är förskollärare. Stockholms stad har som målsättning att öka den andel med fyra procentenheter, vilket är en viktig kvalitetsreform. Nu kommer också skolverkets nya riktlinjer för att minska barngrupperna, vilket också innebär att antalet förskollärare behöver öka. Samtidigt är lärarutbildningarna i regionen inte alls dimensionerade ens för att kunna kompensera för pensionsavgångar, personalflykt, nyanlända och större barnkullar, det vill säga oaktat satsningarna. Platserna på förskollärarprogrammen i regionen tillhör de allra minsta sett till befolkningen jämfört med andra regioner i Sverige. Det här blir en olöslig ekvation. Det är lätt att anta att lösningen blir att det på många förskoleavdelningar endast kommer att jobba en ensam förskollärare. Detta kommer rimligen gå ut över kvaliteten på verksamheten. I en enkät som Lärarförbundet samlade in år 2015 visade det sig att förskollärare som jobbade ensamma hade betydligt mindre tid för planering än de som jobbade flera i lag.

Men kanske ännu väsentligare är att ett sådant förslag skulle gå ut över förskollärarnas arbetsbelastning i en situation då de redan har höga och stigande sjuktal. Om Stockholms stad hade gjort en konsekvensanalys av arbetsbelastningen hade de kommit fram till att längre vistelsetid för barnen i dagsläget enbart kan gå ut över förskollärarna.