Lärarförbundet
Bli medlem

Vi kan lita på PISA

Trots debaclet med exkluderingar kan man i stort lita på resultatet i PISA.

Trots debaclet med exkluderingar kan man i stort lita på resultatet i PISA.

Det är bra att de internationella studierna granskas, men det behöver göras utifrån en rimligt angreppsätt. Den senaste analysen av PISA sprider tyvärr mer dimridåer än den klargör. Det vore ändå bra om regelboken följs nästa gång.

Efter Riksrevisionens analys i slutet på förra veckan väcks så klart frågan om man kan lita på PISA? Det där handlar så klart om vad man avser med orden lita på och vad man vill veta. Mitt svar är att på det stora hela utifrån det som PISA försöker mäta kan man lita på de svenska Pisa-resultaten.

Riksrevisionen beskriver det hela på detta sätt i sin rapport (hämtat från Skolverkets rapport om PISA 2018):

”Syftet med undersökningen är att återkommande undersöka i vilken grad länders utbildningssystem bidrar till att 15-åriga elever är rustade att möta framtiden utifrån de tre ämnesområdena läsförståelse, matematik och naturvetenskap. Till skillnad från de nationella proven är de internationella studierna konstruerade för att möjliggöra jämförelser över tid och mellan länder och på så vis ge värdefull information om det svenska skolsystemet.”

Här finns några saker att ta fasta på:

  1. det är utbildningssystemet som ska undersökas
  2. den ska möjliggöra jämförelser över tid och mellan länder

Om det är utbildningsystemet som ska jämföras och de ska vara meningsfulla över tid och mellan länder, blir sådant som resultaten för elever som är invandrade relativt ointressanta. De har nämligen inte genomgått ett lands hela utbildningsystem och därtill varierar gruppen i storlek, varifrån den kommer, vilken utbildningsbakgrund den har och eventuell språklig gemenskap med testspråket (t ex kan en skola med undervisning på engelska välja att genomföra provet på engelska och om de eleverna då är mycket starkare på engelska än på svenska lär de prestera bättre).

Se till gruppen med svensk bakgrund

Alla de här faktorerna gör att för att utröna det som PISA vill mäta måste man titta på gruppen med svensk bakgrund, till exempel de som har en svensk förälder oavsett födelseland, som Gabriel Heller Sahlgren gör här eller som Skolverket gör i sin PISA rapport (figur 17b), ett annat alternativ är att inskränka bara till de som är födda i landet. Egentligen borde också de internationella jämförelserna inskränkas till att bara handla om elever med bakgrund från det egna landet, då migrationen ser så olika ut mellan olika länder. Eller inskränkas till elever födda i ett land.

Håller vi oss till den gruppen med svensk bakgrund har medelvärdet i läsning gått från 2012 års 496 poäng, över 2015 års 514 till 2018 års 525. En klar och statistiskt signifikant uppgång. (För alla i Sverige är motsvarande serie 483, 500 & 506, där ökningen från 2012 till 2015 är statistiskt säkerställd, men inte den från 2015 till 2018.)

Men kan vi då lita på den uppgången? Riksrevisionen slår fast att ”Ett ökat antal nyanlända är inte en giltig förklaring till den höga andelen exkluderade elever i Pisa-undersökningen 2018”. Här bör man ta fasta på ordet giltig och inte på orden ökat antal nyanlända, som många debattörer har gjort.

För många exkluderades

Jag är helt övertygad om några saker: för många exkluderades jämfört med reglerna (det var därmed inte en giltig förklaring till att de uteslöts), men de flesta av de felaktigt exkluderade är nyanlända som har varit i Sverige en kortare period och de kan därmed inte ha påverkat utvecklingen för elever med svensk bakgrund som redovisas ovan.

Om vi går till Riksrevisionens rapport så noterar de, i linje med vad min uppfattning, att ökningen av antalet elever i Sverige som kommit hit som tolv- och trettonåringar är mycket mindre än den är i Danmark och Tyskland, när det utifrån migrationens storlek borde vara tvärtom.

Vi kan också notera att antalet elever i den årskurs som huvudsakligen skrev PISA 2018 ökade med strax över 9000 elever från år 2014, eller 8,2 procent. Årgången (2002) i sin tur ökade med 6760 personer, men bruttoinflyttningen i densamma var enligt SCB under samma tidsperiod 9583, eller cirka åtta procent. Allt talar därför att den stora delen av exkluderingar och ökningen av densamma beror på elever som är nyanlända till Sverige.

Men det står också klart att en del av dessa skulle inte ha exkluderats om reglerna hade följts till punkt och pricka. Det hade gett en viss effekt på det övergripande svenska resultatet om de varit med, men hade inte påverkat resultatet för elever med svensk bakgrund alls.

Årskurserna ökade kraftigt i storlek

Bilden här nedan visar på hur mycket årskurserna har ökat i storlek de fyra åren före de senaste årens internationella prov och hur stor andel som har exkluderats (notera dock att exkluderingarna i Pisa 2018 är överskattade med ungefär 0,5 procent pga dubbelräkning).


Kan det inte förekommit andra exkluderingar som varit fel? Mycket sannolikt, men frågan är om det varit i en särdeles mycket högre grad än tidigare. Lite talar för det, den stora ökningen av exkluderingar finns hos mer eller mindre nyanlända elever.

När Skolverket gör omräkning av Riksrevisionens uppgifter landar verket i att en exkluderingsgrad om 9,75–10,25 procent är korrekt (återfinns i det länkade dokumentet), inklusive en övertäckning om tre procentenheter; med andra ord kanske det är fyra procent som är felaktigt exkluderade, vilket till stor del kan förklaras av nyinvandrade elever som har exkluderats för generöst (det motsvarar ju ungefär halva den immigration som skedde från 2014).

Bortfallet kan vara ett problem

Den andra frågan är bortfallet. Den kan för resultat för elever med svensk bakgrund vara ett större problem. Några saker att komma ihåg är dock att bortfall finns i varje undersökning, elever som är sjuka, skolkar, inte slutför provet i tillräckligt hög utsträckning, vars föräldrar inte ger tillåtelse osv.

På rimliga grunder kan man anta att de bortfallande i genomsnitt antagligen presterar något sämre än snittet, men det gäller ju då för alla årgångar och alla länder. Ska hänsyn tas till det borde hela skalan göras om.

Istället får vi nog utgå från att bortfallet, så länge det är konstant, har ungefär samma effekt. Är fem procent borta år 2015, borde effekten av deras frånvaro vara densamma som att fem procent är borta 2018 (minus de statistiska osäkerheter som alltid finns i en urvalsundersökning).

Vad vi då har kvar att beakta är förändringen av bortfallet. Jämfört med 2015 så ökade det 2018, från nio procent till fjorton. Just det är en sak som talar för att exkluderingar framför allt har skett bland nyanlända, hade det varit stora exkluderingar i andra grupper borde bortfallet rimligen ha minskat, utifrån teorin att det framför allt är svagare elever som exkluderats och som på olika sätt tillhör bortfallet.

Föräldravägran har ökat kraftigt

Men vad förklarar då det ökade bortfallet? En stor del beror på att fler föräldrar har vägrat ge sina barn tillstånd till att skriva, år 2018 var det 161 som inte fick skriva av det skälet, mot 29 år 2015, vägran förklarar därmed 42 procent av ökningen eller två procentenheter av densamma.

Ett sannolikt skäl till att andelen vägrare ökar 2018 är att Skolverket, förutom själva provgenomförandet, också ville ha tillstånd till att använda registerdata, vilket bör ha fått ett antal att vägra av integritetsskäl. Det är lite som talar för att en sådan vägran inte skulle vara relativt jämnt spridd över elevernas förmåga (man kan t o m misstänka att det kan vara tvärtom).

Då har vi kvar tre procentenheters ökning av bortfallet att fundera kring. Av dem har ett antal inte svensk bakgrund, så de får vi räkna bort. Då blir det drygt två procentenheter kvar. I den gruppen finns sannolikt lågpresterande, men också en del högpresterande som valt att frånvara för att istället satsa på de nationella prov, som äger rum mer eller mindre samma vecka.

Och till och med om vi gör – utifrån ovanstående helt osannolika – antagandet att de i snitt skulle prestera som den tiondel som presterade sämst av eleverna med svenska bakgrund, skulle ändå inte snittet för de med svensk bakgrund hamna under 520 i PISA 2018, vilket alltså är över 2015 års resultat (om inte statistiskt signifikant). Även om vi antar att en procentenhet av exkluderingarna (vilket som visades ovan är rätt osannolikt) skulle ha svensk bakgrund är ändå resultatet på samma nivå.

För att därtill kunna göra en rimlig jämförelse med andra länder måste man fullt ut göra samma beräkningar för dem. Det är mycket svårare än Riksrevisionen gör det till. Men man kan ganska lätt konstatera att Danmark, utan adderade bortfall, presterar 509 poäng hos eleverna med dansk bakgrund.

Slutsatsen är rätt klar. När man beaktar vad som förklarar exkluderingar och bortfall, samt ser till vad PISA egentligen är bra på – att mäta förändringar över tid – finns det lite som säger att de påverkat resultatet för eleverna med svensk bakgrund i någon större utsträckning. Vi kan fortfarande lita på PISA.

Sen vore det så klart bra om allt nästa gång, nästa vår, görs helt enligt regelboken.


Låt inte friskoleföreträdarna få föra fram felaktigheter

När man ska skriva om skolan är det en fördel om man själv kan gå bakom vad som påstås och granska källmaterialet. Annars är det lätt att misstolka.

När man ska skriva om skolan är det en fördel om man själv kan gå bakom vad som påstås och granska källmaterialet. Annars är det lätt att misstolka.

För ett tag sedan sedan publicerade Timbros VD Benjamin Dousa en artikel med rubriken "Låt inte friskolemotståndarna få rätt"t. Nu är jag ingen friskolemotståndare, så egentligen borde jag inte ta åt mig, men artikeln skaver ändå. Det finns nämligen en del i den som bygger på feltolkningar.

Dousa skriver: ”Att de kommunala skolorna redan får mer pengar som kompensation för att ibland behöva ta emot elever med kort varsel är det dock ingen som bemödar sig att kolla upp.” och hänvisar till en rapport publicerad av Svenskt Näringsliv. Frågan är dock om den egentligen visar det eller om den visar något helt annat?

Låt oss ta en titt på nedanstående diagram.


Diagrammet visar elevtalsutvecklingen från 1992 till 2020, med fyra trendlinjer utritade. Trenden från 1992 till 2002, den från 2002 till 2010, den från 2010 till 2020 och slutligen den från 1992 till 2020. Det intressanta här är att de tre första trendlinjerna samtliga sammanfaller med tidsperioder där det faktiska utfallet och trenden är mer eller mindre identiska. Den fjärde, som över hela tidsperioden, ligger däremot både högt över och långt under det faktiska utfallet. Som mest är skillnaden mellan trend och utfall ungefär 100 000 elever.

Det viktiga här är att under de valda delperioderna finns det i princip ingen variation över trenden alls, utan trend och utfall sammanfaller. Det är bara när man tittar på hela perioden som det finns en variation över trenden.

Låt oss då gå till den rapport som Dousa hänvisar till. Därifrån kommer den här tabellen.


Metoden här är att man ser hur mycket kommunala huvudmän påverkas av förändringar bortom trend, med andra ord om kommunerna under en viss trend (som hela tidsperioden visar på) har fått ta större ansvar än de fristående huvudmännen. Om så är fallet ska log (Antal barn 7–15 år) vara signifikant negativ.

För hela tidsspannet 1997–2018 är det klart att kommunala skolor påverkas mer av förändringarna i elevtal (de gulmarkerade). Och så sker oavsett om man tittar på hemkommun eller lägeskommun eller om man tillför, ganska ovidkommande, kontrollvariabler.

Vad tabellen också visar är att det inte finns någon sådan effekt om man tittar på tidsperioderna 1997–2008 eller 2009–2018. Tittar vi tillbaka på grafen ovan inser vi att det är helt i linje med hur det borde vara. Under de tidsperioderna sammanfaller den faktiska förändringen elevtal i stort med trenden, alltså finns det ingen variation som kan fångas av mätinstrumentet. Att det inte är någon variation de åren visar alltså snarast att mätinstrumentet mäter det det ska – eventuell variation över trend – inte att kommunala skolor inte anpassar sig mer än friskolor till elevtalsutvecklingen.

Så slutsatsen är att Svenskt Näringslivs rapport stöder analysen i Likvärdighetsutredningen att kommunerna är det som behöver hantera svängningar i elevtal, medan fristående skolor inte behöver det. Och som lagen är skriven – att kommunen ansvarar för att alla har plats – vore det extremt förvånande om så inte var fallet.

Svårt mäta förädlingsvärde

En annan intressant sak med Dousas artikel är att han förespråkar att man ska mäta förädlingsvärden och liknande. Men läser man ett stycke till visar sig att det är mycket svårare än vad det verkar. Förtjust konstaterar Dousa att:

”Som Ludde Hellbergs läsvärda reportageserie i Kvartal belyste är kopplingen mellan resurser och resultat svag. Hässelbygårdsskolan i Stockholm får nästan dubbelt så mycket pengar per elev som Seminarieskolan i Landskrona, en skola med liknande socioekonomiska förutsättningar – ändå har Seminarieskolan bättre resultat.” (Del 1, 2, 3, 4, 5)

Är det jämförbara skolor?

Problemet är bara att det visar mest att Ludde Hellberg och övriga på Kvartal (och i förlängningen då Dousa) inte klarar av att tolka skolstatistiken. Först kan man fråga sig om det är jämförbara skolor?

Ska man gå på deras Likvärdighetsindex är skolutmaningen något större på Hässelbygårdsskolan (219,9) jämfört med Seminarieskolan (186,5), dock har Hässelbygårdsskolan något högre andel elever som har minst en förälder med eftergymnasialutbildning (34 mot 30 procent) och lite längre utbildning i snitt hos föräldrarna bland dem som slutade år 9 2019 (1,9 mot 1,69). Eftersom det är de sistnämnda som går ut borde kanske Hässelbygårdsskolan ha ett något bättre resultat än Seminarieskolan.

I tabellform ser de olika resultaten ut på detta sätt:

Hässelbygårdsskolan

Seminarieskolan

Kvot

Betyg

13,26

13,15

1,008

Kvot betyg/resultat NP MA

1,22

1,55

0,787

NP matematik

10,9

8,5

1,282

Betyg i matematik

10,1

11,8

0,856

Andel höjda i MA jmfr med NP

8,5 % (netto 5,1 %)

66,7 % (netto 66,7 %)

Kvot betyg MA/resultat NP MA

0,93

1,39

0,669

NP Svenska

12,8

12,5

1,024

Betyg Svenska

11,5

14,3

0,804

Andel höjda i Sv jmfr med NP

12,5 % (netto 0 %)

56,7 % (netto 56,7 %)

Kvot betyg Sve/NP Sve

0,90

1,14

0,789

NP SVA

8,6

8,8

0,977

Betyg SVA

8,3

11,1

0,747

Andel höjda i SVA jmfr med NP

16,7 % (netto -5,5 %)

54,4 % (netto 52,6 %)

Kvot betyg SVA/NP SVA

0,97

1,26

0,770

NP Eng

14,1

11,6

1,216

NP Eng delprov B

12,3

10,8

1,139

Betyg Eng

14,1

12,9

1,093

Andel höjda i Eng jmfr med NP

21,3 % (netto 21,3 %)

37,3 % (netto 33,3 %)

Kvot betyg Eng/NP Eng

1,00

1,11

0,901

Kvot betyg Eng/NP Eng (delp. B)

1,15

1,19

0,966

Vad tabellen visar är två saker: Först och främst att eleverna på Hässelbygårdsskolan presterar bättre än Seminarieskolan på de nationella proven, förutom i SVA. I matematik och engelska mycket bättre. Det andra är att Seminarieskolan sätter mycket högre betyg relativt nationella provresultatet än Hässelbygårdsskolan. Både i de ämnen där det finns nationella prov (kvoterna vid varje NP och andelarna med höjt betyg jämfört med NP visar det) och i övriga ämnen (kvoten överst visar det).

Nationella proven visar det omvända

Så att dra slutsatsen att resurser inte spelar någon större roll utifrån den presenterade betygsdatan, som visar på goda betyg på Seminarieskolan, verkar vara att dra alldeles för stora växlar. Ska man tro de nationella proven borde man nog lika gärna hävda motsatsen – det är Hässelbygårdsskolan som presterar väl och sätter rimliga betyg.

Fast att över huvud taget påstå något om skolekonomi baserat på en jämförelse av två skolor är nog rätt missvisande. Det finns alldeles för många störande faktorer. Därför bör man hålla sig till vad forskningen konstaterat: resurser spelar roll i skolan, det är bara dåliga mätmetoder som gjort att man kommit fram till annat.

I varje fall två av Dousas påstående visar sig vara svagt förankrade i det han hänvisar till. Så det är nog säkrast att vi fortsätter att granska så inte friskoleföreträdarna får föra fram felaktigheter.

Friskolornas företrädare borde vara för ett avdrag på skolpengen

När det är gott om tomma platser på de kommunala skolorna blir skolpengen högre och när det är få lägre. Det är motivet till att det bör ske ett avdrag på skolpengen i enlighet med förslaget i En mer likvärdig skola.

När det är gott om tomma platser på de kommunala skolorna blir skolpengen högre och när det är få lägre. Det är motivet till att det bör ske ett avdrag på skolpengen i enlighet med förslaget i En mer likvärdig skola.

När man lyssnar på hur friskolornas företrädare resonerar framgår det att de är medvetna om att skolpengens storlek är beroende av hur många tomma platser som finns i de kommunala skolorna. Logiskt borde de då också inse att ett avdrag på skolpengen bör genomföras.

Friskolornas riksförbunds vd Ulla Hamilton har skrivit ett intressant blogginlägg på temat att Skolpengen är inte lika – dvs oberoende av bakgrund där hon lyfter fram att det både finns ett grundbelopp i skolpengens beräkning och ett socioekonomiskt tillägg som varierar beroende på elevens bakgrund.

Jag vet inte riktigt vem det är hon debatterar emot när hon skriver ”ett påstående som ofta framförs i skoldebatten är att det är orimligt att skolpengen är samma för en ’lätt elev’ som för en elev som har en tuffare bakgrund”. Ingen jag känner till (och då innefattas samtliga mer kända debattörer av frågan) skulle inte säga att det finns en socioekonomisk fördelning av delar av skolpengen i dag, så det känns rätt mycket som en halmgubbeargumentation.

Tre slutsatser

Men längst ned i Ulla Hamiltons blogginlägg finns det tre slutsatser, där det andra mår bra av att diskuteras:

  1. Den kommunala skolpengen skiljer sig beroende på elevens bakgrund. Skolor i utanförskapsområden får betydligt högre skolpeng.
  2. Likvärdighet måste innebära att elever med lika bakgrund ska få lika skolpeng oavsett om hen väljer en kommunal eller fristående skola.
  3. Det statliga likvärdighetsbidraget innebär ytterligare extra bidrag till de skolor som har elever med en bakgrund som gör att det befaras att gymnasiebehörighet inte nås.

Den första och den tredje slutsatsen hänger väl ihop med den argumentation som förs i inlägget. Den andra argumenteras det dock inte för utan den bara anses följa, samtidigt som det är just den som frågan om ett avdrag på skolpengen enligt Åstrandsutredning berör. Vad Ulla Hamilton försöker göra här är alltså att argumentera för en sak samtidigt som läsaren ska intalas att det även ger argument utanför det.

Varför måste då inte likvärdighet ”innebära att elever med lika bakgrund ska få lika skolpeng”? För att förstå det måste vi se till den andra delen av ekvationen, den del som Ulla Hamilton helt nonchalerar: var och hur kostnaderna uppstår i skolan.

Rimlig tolkning av likvärdighet är lika resurssättning av grupp

Undervisning bedrivs i normalfallet i gruppform och inte individuellt. Det innebär att ett antal elever samlas för att få gemensam undervisning. Det kan vara 20, 25 eller 30. För att dessa elever ska få en likvärdig undervisning krävs det ungefär lika många lärare oavsett om de är 20, 25 eller 30 elever som lyssnar. Det krävs garanterat inte 50 procent mer lärarresurser för att undervisa 30 än 20 elever, vilket är vad som implicit ligger i Ulla Hamiltons påstående att likvärdighet innebär lika skolpeng.

Så en rimlig tolkning av likvärdighet i det här fallet är inte ”lika skolpeng per elev” utan snarare lika resurssättning av undervisningsgrupp oavsett dess storlek. Då kan nämligen eleverna erbjudas en likvärdig undervisningssituation.

Det enklaste sättet att lösa det problemet vore att resurssätta per klass/undervisningsgrupp istället. Nu valde Björn Åstrand i sin utredning En mer likvärdig skola att inte föreslå det utan istället föreslå att ett avdrag ska ske på skolpengen. Hans argument mot en klasspeng är att de stora marginaleffekter som skapas när ytterligare en elev tas emot så det faller ut en ny klass riskerar bli rejält kostnadsdrivande i ett system där finansiären inte har koll på hur klasstrukturen ser ut och det finns vinstsökande företag.

Varför motsvarar då ett avdrag på skolpengen den lösningen till en del? Som lagstiftningen ser ut är det de kommunala skolorna som har att hanterat utbudsansvaret och se till att det finns skolor överallt i kommunen. Faktum är att om alla elever vill gå i en kommunal skola ska kommunen kunna erbjuda dem det. Eller som det står i Skollagen 10 kap 24 §:

”Hemkommunen ansvarar för att utbildning i grundskolan kommer till stånd för alla som enligt denna lag har rätt att gå i grundskolan och som inte fullgör sin skolgång på annat sätt.

Skyldigheten enligt första stycket ska fullgöras genom att hemkommunen anordnar grundskola i den omfattning som krävs för att bereda utbildning för alla i kommunen som är berörda.”

Det betyder i praktiken att sannolikheten för att det ska uppstå tomma platser i ett klassrum är mycket högre för kommunala skolor än för fristående skolor. Att så är fallet visas väl i Björn Åstrands utredning.

Tomma platser gör skolpengen högre

Men de tomma plasterna har också en annan konsekvens: de bidrar till att göra skolpengen högre än vad den skulle vara om kommunen alltid hade alla klassrum helt fyllda. Skälet är att de fasta kostnaderna (lokaler) och semi-fasta (personal) delas på de antal elever som undervisas – är det bara 25 i snitt blir skolpengen mycket högre än om det är 30 i snitt.

Att det är precis så här systemet fungerar är också friskolornas företrädare väl medvetna om. Till exempel skriver Friskolornas riksförbund i sitt yttrande över Åstrands utredning: ”Eftersom /grund/beloppet beräknas utifrån kommunens genomsnittskostnader så minskar ersättningen per elev om antalet elever i de kommunala skolorna ökar och ökar om antalet elever i den kommunala skolan minskar.” Precis: tomma platser ger upphov till en högre skolpeng än vad den skulle varit om kommunen alltid hade fulla klassrum.

Även den till Internationella engelska skolan knutne Hans Bergström konstaterar detta när han i en replik på Johanna Jaara Åstrands debattartikel, i vilken hon utvecklar hur man skulle kunna förfina Björn Åstrands förslag, skriver: ”Under de år vi nu genomgår ökar antalet elever kraftigt i grundskolan. Det gör att kommuner kan fylla upp sina existerande skolor, vilket har sänkt den relativa skolpengen för friskolor de senaste åren.” Återigen, tomma platser gör att skolpengen blir högre än vad den skulle vara om kommunens skolor alltid vara fulla. (Ni kan också läsa Johanna Jaara Åstrands slutreplik.)

Välmotiverat avdrag

Det är det här som motiverar att det ska ske ett avdrag på skolpengen. Det är också att skälet till avdraget ligger i hur många tomma platser som finns i de kommunala skolorna som gör att Björn Åstrand väljer att inte föreslå ett fast avdrag utan att det istället bör variera mellan åren. Resonemanget är helt rimligt, avdraget bör vara större när elevkullarna är små och det är många tomma platser i klassrummen och mindre när elevkullarna är stora och det är få tomma platser.

Emellertid hade det varit en mycket enklare lösning om det varit ett fast procentavdrag än den föreslagna, vilket gör att Lärarförbundet ändå helst skulle vilja se ett sådant i vårt yttrande. Inte minst är ett skäl att den föreslagna regeln riskerar att leda till en mängd domstolsprövningar.

Men det viktiga här är att även företrädare för friskolorna medger att de tomma platserna i kommunala klassrum bidrar till att göra skolpengen onödigt hög. I praktiken vidgår de alltså att de fakta som ligger bakom Björn Åstrands förslag om ett avdrag på skolpengen. Så bra, då saknas bara det logiska slutledet: när man är för det bakomliggande resonemanget är det enda rimliga att även vara för förslaget.

Fler, inte färre, lärare har examen

Idag är det fler utbildade lärare i grundskolan, inte färre.

Idag är det fler utbildade lärare i grundskolan, inte färre.

Härom veckan rapporterades det att det finns färre examinerade grundskollärare idag än någonsin tidigare, som arbetar som lärare. Det förvånade mig för min bild är att det är tvärtom, att det är fler, även om andelen är lägre än någonsin tidigare.

Det var SCB som meddelade att det är ”fler grundskollärare än någonsin – men färre med examen” (efter att jag uppmärksammade SCB på skrivfelet har inlägget korrigerats) något som bland annat Skolvärlden rapporterade om. Normalt sätt tycker jag inte att man ska vara allt för upprörd när folk blandar ihop antal och andel, men jag förväntar mig mer av den statlig statistikmyndigheten. Allt tyder nämligen på att det är både fler grundskollärare än någonsin och att det är fler än någonsin som har examen.

Här nedan visas tre kurvor.

Den lila är antalet anställda som lärare i grundskolan (obs ej heltider), det har gått från knappt 86 000 åren 2010–2011 till drygt 104 000 år 2019. Den röda visar andelen med pedagogisk examen av heltidstjänsterna (höger skala), som högst var det drygt 85 procent år 2011 och som lägst 78 procent 2019.

Om vi antar att behöriga lärare har samma tjänstgöringsgrad som de som inte är behöriga (fast egentligen har de högre tjänstgöringsgrad i snitt) ger det den gröna kurvan som visar hur utvecklingen av utbildade ser ut, från drygt 72 000 år 2010 till drygt 81 000 år 2019. En klar ökning alltså och inte en minskning.

Nu finns ett problem med statistiken och det är att antalet heltidstjänster som lärare inte längre presenteras. Och det kanske är där som problemet finns, om vi inte ser till antalet personer utan till antalet heltider blir bilden kanske annorlunda.

Det var 2016 som antalet anställda räknat i heltidstjänster senast publicerades, men räknat med att anställningsgraden i genomsnitt har varit konstant får man nedanstående bild md två ytterligare kurvor. Där de prickade delarna är mina beräkningar för de år som det saknas data.


Som sig bör ökar antalet anställda räknat i heltidstjänster i linje med hur det totala antalet anställda utvecklar sig. På samma sätt utvecklar sig antalet behöriga lärare räknat i heltidstjänster från knappt 62 000 år 2010 till nästan 70 000 år 2019.

Det kan ju finns några små fel i de antaganden som jag tvingats göra för de sista åren, men att utvecklingen skulle varit sådan att det från de närmare 68 000 med pedagogisk högskoleexamen som fanns 2016 skulle ha minskat till ungefär 62 000 (vilket skulle ha krävts för att ”färre med examen” skulle varit korrekt ens för de senaste tio åren) faller på sin egen orimlighet.

Så här är det nog mest SCB som inte har koll på sitt språk. Färre betyder antalsmässigt färre, inte att andelen har sjunkit. Det sistnämnda är ju fallet här, inte det förstnämnda. Och det är lite olyckligt när statistikmyndigheten inte klarar av att skilja på de två sakerna.

Ett informerat skolval omöjliggör paxade platser

Att driva vikten av information för skolvalet, men samtidigt vilja bevara kötiderna, går inte ihop. Ett rättvist skolval förutsätter gemensam information, något som omöjliggör paxade platser.

Att driva vikten av information för skolvalet, men samtidigt vilja bevara kötiderna, går inte ihop. Ett rättvist skolval förutsätter gemensam information, något som omöjliggör paxade platser.

För att skolvalet ska kunna fungera på ett rimligt sätt och ge alla elever samma möjligheter att utöva det krävs det att några saker är på plats. En detalj är att den som väljer måste ha information om själva skolvalet och de möjliga skolor som finns. Men detaljen gör det svårt med paxade platser.

En som brukar lyfta fram vikten av information är Ulla Hamilton, vd på Friskolornas riksförbund. Till exempel skrev hon i Dagens samhälle år 2018 följande:

”Ett välgrundat skolval kräver att det finns bra informationsunderlag om skolorna, då kan individen hitta den skola som passar bäst för hen.” Det ligger en hel del i det, att göra ett val utan information är oftast mycket sämre än att göra ett val med information.

Ulla Hamiltons artikel avslutas med: ”När informationen är uppbyggd på samma sätt för varje skola – ja då har vi äntligen fått ett väl utformat underlag för ett informerat skolval.” Och det har hon helt rätt i; det är först med en gemensam och kontrollerad information som man kan säga att man har ett informerat skolval för alla elever.

Ett rättvist system

Men det ska inte bara vara ett informerat skolval, det bör vara rättvist också – alla elever bör därför ha samma information när de gör sitt val av skola, så alla har samma möjlighet att önska skola.

I Björn Åstrands utredning om en likvärdigare skola skrivs det på följande sätt om information: ”Ett välfungerande skolval kräver att alla vårdnadshavare har god kännedom om hur skolvalet går till, vilka skolor som finns att välja mellan och vad som kännetecknar dessa skolor. Skolverket ska därför ha i uppdrag att informera såväl om skolvalet som om de olika skolenheter som finns valbara.”

Tanken är alltså att Skolverket ska se till att alla vårdnadshavare kan göra ett informerat val av skola. Det är en rimlig tanke, någon måste se till att alla får samma information och det är naturligt att en myndighet får det uppdraget.

Att Skolverket får det ansvaret gör också att ”det eventuella informationsöverskott som resursstarka vårdnadshavare har” minskar, skriver Åstrand vidare. Det är precis just det som är friskolornas och Ulla Hamiltons ambition – alla ska få samma information för att på så vis göra så att alla kan välja.

När ska informationen ges?

Frågan är bara när informationen ska ges. Kanske redan när barnet ifråga är ett år gammalt? Eller vid fyra års ålder? Eller när det snart är dags att börja, kanske ett halvår innan skolstarten?

Sannolikheten att man tar till sig informationen är garanterat högre ju närmare själva skolstarten den ges, ju längre ifrån desto fler kommer inte att bry sig om den. Allt talar därför att det är bättre med information nära inpå själva valhandlingen än långt före. (Tänk själva vad som skulle hända om informationen om vad partierna vill inför riksdagsvalet skulle presenteras tre år före valet, istället för månaden innan.)

Men ska staten informera om olika skolors förutsättningar och resultat så nära inpå själva valet som möjligt, för att skapa ett skolval som ger alla elever lika möjligheter kan inte platserna på många skolor vara paxade på förhand. Vill man, som Ulla Hamilton, till se att alla får en bra information så de kan göra informerade val så måste informationen komma före valet – men även före möjligheten att reservera plats.

Hamiltons argument går inte ihop

Det blir kort och gott omöjligt att både upprätthålla frågan om information, som Ulla Hamilton slåss för, och att ha kvar köande som urvalsmetod.

Endera är information och skolval konstruerat så att alla kan välja med samma villkor eller så är de inte det. Ulla Hamiltons krav på mer information, med samtidigt bevarande av kötider, går helt enkelt inte ihop.

Ska informationen fylla en funktion och kunna påverka valet måste det bli ett gemensamt skolval utan paxade platser. Precis det som Björn Åstrand föreslår.

Om den svåra konsten att förstå vad där står

PISA-resultaten tolkas på de mest halsbrytande sätt för att passa in i den egna berättelsen.

PISA-resultaten tolkas på de mest halsbrytande sätt för att passa in i den egna berättelsen.

Så har då förra årets PISA-undersökning presenterats och genast gäller det för alla debattörer att sätta sin bild av resultaten – en bild som gärna ska passa den bild debattören brukar ge. Detta kan leda till mer eller mindre halsbrytande tolkningar för att passa den egna berättelsen.

De svenska resultaten i undersökningen är så klart positiva, en svag ökning sedan 2015, som innebär att vi sammantaget är åter på 2006 års nivå. Det finns emellertid orosmoln vad gäller likvärdigheten i systemet, bland annat genom den ökade skillnaden mellan dem som presterar väl och dem som presterar mindre väl.

Detta förhindrar dock inte ett flertal debattörer att hävda att det inte är något problem med likvärdigheten i den svenska skolan. Den som gör det med allra störst emfas är Hans Bergström, som är en av Engelska skolans mer prominenta företrädare.

SvD lånar ut en helsida

Till sin hjälp har hand bland annat Svenska dagbladets ledarsida, som upplåter en helsida åt honom att föra fram sina teser under rubriken ”Om den svåra konsten att läsa vad där står”. Hans Bergström lyfter fram ett par saker som är värda att granska:

Först konstaterar han (korrekt) att Sverige tillhör de länder som har lägst skolsegregation vad gäller socioekonomi och att vi tillhör ett nordiskt kluster av länder där detta gäller. (För övrigt har Ulla Hamilton på Friskolornas riksförbund också konstaterat detta genom en snabb tweet från förbundets konto: ”Noterar att Sverige har den 4:e lägsta skolsegregationen avseende ”elevers blandning”. OECD-genomsnitt 24%, Sve 14,4%. Att sedan skolor presterar olika är en annan sak.”)

Just att de nordiska länderna ligger samlat, lågt här borde få en och annan att fundera på om det finns någon förklaring. Bilden nedan visar korrelationen mellan landets spridning (skillnaden mellan 95:e och 5:e percentilen) i ESCS (PISA index of economic, social and cultural status) och skolsegregationen. Som synes är den rätt stor, 43 procent av skolsegregationen förklaras av skillnaden i spridning i ESCS.

relation skolsegregation och ESCS

Korrelationen mellan spridningen i ESCS och skolsegregationen

Så vad Hans Bergström och Ulla Hamilton egentligen pekar på är att Sverige, tillsammans med övriga nordiska länder, har en rätt liten socioekonomisk spridning över huvud taget. Trevligt att veta, men ingen större nyhet.

Sammanhållen skola eller inte

Men det finns ytterligare en faktor som spelar stor roll för hur stor den socioekonomiska spridningen är mellan skolor i olika länder – huruvida det är en sammanhållen skola eller om eleverna har valt olika spår, motsvarande vårt gymnasieval (att välja spår i skolan är alltid till en mer eller mindre grad socioekonomiskt stratifierat). I vissa länder, till exempel Nederländerna och Singapore, sker detta vid 11–12 års ålder, långt innan PISA, i andra, som Sverige och övriga Norden, sker detta vid 16-års ålder, efter PISA.

Om vi istället gör en regression på samma förhållande, men med huruvida skolsystemet är delat eller inte som en ytterligare förklaringsvariabel (dummyvariabel) så når vi en samlad förklaring om 57 procent, och eftersom 57 är större än 43 kan vi snabbt konstatera att även detta är en faktor som spelar roll för hur stor den socioekonomiska skolsegregationen är.

Det är vad nedanstående graf, där prickar med blå rand är skolsystem som inte är delade och röd de som är det, visar. Länder med förhållandevis låg spridning på ESCS som har ett icke-sammanhållet skolsystem ligger över länder med ett sammanhållet skolsystem med samma spridning på ESCS.

skolsegregation och ESCS delat

Korrelationen mellan spridningen i ESCS delat på sammanhållet eller icke-sammanhållet skolsystem och skolsegregationen

Så spridningen i skolsegregation förklaras alltså till största delen av landets spridning i ESCS i kombination med huruvida skolsystemet är sammanhållet vid 15-års ålder eller inte. Att Sverige kommer ut väl på ett sådant värde säger alltså mer om att landet är egalitärt i stort och att vi har ett sammanhållet skolsystem.

Bergströms andra konstaterande

Hans Bergströms andra konstaterande – som han har framfört och jag bemött tidigare – är att ”Skillnaden i resultat mellan skolor är hälften så stor i Sverige som i ett genomsnittsland i OECD (15,6 procent mot 30,4 procent).” Även Dagens Industris PM Nilsson har fört fram samma argument och konstaterar vidare att ”72 procent av länderna har större variation”.

Problemet här är naturligtvis detsamma: skiljer man inte på skolsystem som är sammanhållna från dem som inte är det blir det en jämförelse av äpplen och päron. Det kan väl i och för sig vara gott att äta av båda, men det bidrar inte till någon som helst förståelse av skolsystemen.

Om vi ser till bilden nedan visas det rätt klart. De blå prickarna är mellanskolsvariansen i PISA i sammanhållna skolsystem för åren 2006 (x-axeln) och 2018 (y-axeln), de orange är mellanskolsvariansen i icke-sammanhållna system. Den lite mer mörkblå pricken är Sverige, den stora grå romben är OECD-snittet och de två romberna snittet för sammanhållna respektive icke-sammanhållna skolsystem. Den grå linjen i sin tur markerar var ingen förändring skett mellan de två åren, ligger ett land över har mellanskolsvariansen ökat, ligger det under har den minskat.

mellanskolsvarians

Mellanskolsvariansen för sammanhållna och icke-sammanhållna skolsystem

De orangea prickarna ligger nästan alla över OECD-snittet för bägge åren, medan de blå samfällt ligger under. Att jämföra länder, som Sverige, ur den blå gruppen med helheten blir med andra ord helt ointressant och säger ungefär bara att vi har ett sammanhållet skolsystem, så det är det Hans Bergström och PM NIlsson skriver och inget annat.

Länder med sammanhållet skolsystem

Om vi istället koncentrerar oss på den relevanta, blå gruppen, med länder med ett sammanhållet skolsystem, ser vi helt andra saker än det Hans Bergström påstår:

  1. Sverige ligger ovanför snittet i mellanskolsvarians bland de länderna
  2. Sverige är det enskilda land av dem där mellanskolsskillnaden har vuxit mest
  3. Bland de länder som låg över oss i mellanskolsvarians 2006 har fem minskat sin mellanskolsvarians
  4. Av de elva länderna som var med både 2006 och 2018 har Sverige gått från att ha haft fjärde lägst mellanskolsvarians till att ha åttonde lägst idag (från fjärde från toppen till fjärde från botten kan man också säga)

Så Sverige utmärker sig, av jämförbara länder, som det land med den största försämringen av mellanskolsvariansen och som ett av få jämförbara länder där mellanskolsvariansen växer. Svensk skola blir allt mindre likvärdig och i så fall försvåras för eleverna från socioekonomiskt svaga miljöer att nå långt.

Hans Bergström går i sin artikel ut hårt med sin rubrik ”Om den svåra konsten att läsa vad där står”. Hans eget läsande kan man dock parafrasera med ”Om den svåra konsten att förstå vad där står”.

Skillnaden i betygsgenerositet har minskat

Generös betygsättning? Relativt hur väl eleverna presterar på nationella proven i matemtik skiljer det rejält i hur höga betyg som sätts på eleverna på olika skolor.

Generös betygsättning? Relativt hur väl eleverna presterar på nationella proven i matemtik skiljer det rejält i hur höga betyg som sätts på eleverna på olika skolor.

För ett par år sedan kom en analys av hur generösa skolors betygsättning är, där de fristående skolorna och framför allt koncernskolorna stod ut som klart mer generösa än de kommunala. Nu verkar det som om skillnaden har minskat, men det beror sannolikt på att de kommunala blivit generösare.

Hur ser det ut med betygsgenerositeten på olika skolor? Oftast handlar den diskussionen om hur många som höjs (klart fler) eller sänks (klart färre) relativt resultatet på nationella proven i ett givet ämne. Den frågan är så klart intressant, men den fångar långtifrån all betygsgenerositet. Sådan kan ju till exempel finnas i de ämnen som saknar nationella prov.

Det här var ett relativt outforskat område fram tills för drygt ett år sedan när Jonas Vlachos presenterade rapporten Trust-Based Evaluation in a Market-Oriented School System. I den använde han nationella provet i matematik för att se hur olika generös betygsättningen är på skolor som har samma resultat på det.

Att det är en viktig fråga inser man också om man begrundar nedanstående graf från Långtidsutredningens bilaga 7. Den visar hur mycket betygen har ökat i genomsnitt för de två grupperna teoretiska ämnen och praktiskt-estetiska (PE) ämnen. Tydligt är att i PE-ämnen har betygen ökat mycket snabbare än i teoretiska ämnen, och om det då skiljer sig åt mellan olika skolor hur dessa betyg sätts kommer det ge stora avtryck i elevernas samlade meritvärde.

betygsinflation

Betygsglidningen har varit större i PE-ämnena (blå linje) än i teoretiska ämnen (svart linje). (Hämtat från Långtidsutredningens bilaga 7.)

Den metod som Jonas Vlachos använde är extremt intressant eftersom den fångar även denna skillnad. Sammanfattningsvis beskriver han sitt resultat på nedanstående sätt:

”Resultaten är tydliga. Alla friskolegrupper sätter genomgående högre betyg än kommunala skolor efter att hänsyn tagits till resultaten på de nationella proven. Skolor tillhörande IES (Internationella engelska skolan) och Kunskapsskolan utmärker sig särskilt i detta avseende. Skillnaderna är dessutom oftast större när mer tillförlitliga prov används för att fånga elevernas kunskapsnivå.”

Vad har hänt efteråt?

Jag tog därefter själv följde upp hans analys med en motsvarande analys för året 2017, som inte var med i hans undersökning. De resultat han fick fram stod sig vid min undersökning, men nu är frågan om det fortfarande gäller: Hur generösa betyg sätter fristående skolor relativt kommunala vid samma resultat på nationella provet i matematik?

betyg rel NP

Kvoten mellan betyg och NP-resultat i matematik relaterat till NP-resultat i matematik.

Ovanstående bild visar att skolor med enskilda huvudmän sätter högre betyg (den blå linjen) än kommunala skolor (den röda linjen) med vid samma nationella prov-resultat. Jämfört med relationen 2017 har skillnaden emellertid krympt något.

Vad vi också ser är att skillnaden mellan betygsresultatet och nationella provet i matematik är större ju lägre resultat är på det sistnämnda. Detta är fullständigt i linje med hur betygssystemet fungerar där ett F ges värde 0 och ett E värdet 10, samtidigt som övriga betygshöjningar endast är värda 2,5. (Den här irregulariteten i betygssystemet är för övrigt något man måste beakta vid en diskussion om en eventuell ankring av betygen.)

För 2017 konstaterade jag att IES och Kunskapsskolan låg drygt respektive knappt 1,5 betygspoäng högre per ämne än de kommunala skolorna, medan icke-koncernskolorna låg på knappt 1,0. På totalen har skillnaden minskat, men gäller det för alla grupperna eller är det bara vissa?

Koeff. 2019StandardfelSignKoeff 2017
Skärning y-axeln7,6420,128,0007,744
högreper poäng på NP0,5330,012,0000,489
betygIES1,1430,194,0001,683
Kunskapsskolan0,9050,195,0001,485
Academedia0,8130,156,0001,353
Övriga friskolor0,6960,066,0000,911

Tydligt är att för alla grupper av fristående skolor har skillnaden i hur generös betygssättning är i alla ämnen gentemot de kommunala skolorna minskat. För IES, Kunskapsskolan och Academedia rör det sig 0,5 betygssteg per ämne (1,68-1,14; 1,48-0,9 resp 1,35-0,81), för övriga fristående skolor är minskningen mindre.

Ska man försöka beskriva utvecklingen är det som att i betygsättningen 2017 fick tre elever av fem på IES eller Kunskapsskolan ett betygssteg högre betyg i varje ämne än elever på kommunala skolor med samma resultat på nationella provet. Idag är det istället bara två elever av fem som detta gäller för.

Hur kan resultatet förklaras?

Resultatet skulle kunna förklaras av tre saker (som självfallet alla tre kan inträffa samtidigt):

  • elever på fristående skolor skriver bättre på NP i 2018 än NP 2016, vilket gör att det finns mindre utrymme att höja
  • fristående skolor har blivit mindre generösa i sin betygsättning
  • kommunala skolor har blivit mer generösa i sin betygssättning

Nedanstående bild visar förhållandet mellan de kommunala skolorna, de fristående icke-koncernskolorna och IES-skolorna för åren 2017 och 2019 grafiskt. Lutningen för de kommunala skolornas linje var något flackare 2017 än 2019. Det tyder på att kommunala skolor med högre resultat på NP sätter något högre betyg i alla ämnen 2019 än 2017.

betygsinflation

Relationen mellan NP i matematik och betyg för kommunala skolor, IES-skolor och övriga fristående skolor 2017 och 2019.

Värt att notera är att IES-skolorna i praktiken ligger kvar på samma generösa betygsättning som tidigare år, men att de andra skolorna närmar sig något.

Generösare kommunala skolor

Det här tyder på åtminstone en del av den minskade skillnaden förklaras av att kommunala skolor har blivit lite generösare i sin betygsättning, snarare än att de fristående har blivit snålare. I någon mening är det så klart en mer likvärdig betygssättning mellan skolor – men att den därmed är mer rättvis är inte säkert. En indikation på om det är fallet kan vi ju få redan på tisdag när PISA-undersökningen presenteras.

Det finns uppenbara skillnader i hur betygsättningen sker på olika skolor. Det behöver inte betyda att någon gör fel, men som jag skrev när den ursprungliga rapporten presenterades: Systematiken i betygssättningen är det som väcker frågor. De frågorna finns fortfarande kvar.

Missvisande mått leder fel

Att använda missvisande mått gör ofta att man drar fel slutsatser. Tyvärr faller Ekot i den fällan när det jämför svenska skolkostnader med internationella.

Att använda missvisande mått gör ofta att man drar fel slutsatser. Tyvärr faller Ekot i den fällan när det jämför svenska skolkostnader med internationella.

Sveriges Radios Ekot har rapporterat att svensk skola kostar mycket jämfört med snittet för OECD. Uppgiften bygger på Svenskt Näringslivs hemsida Ekonomifakta, som i sin tur bygger sina uppgifter på OECD. Synd bara att de bygger på ett missvisande sätt att jämföra kostnader mellan länder.

Ekot skriver bland annat: ”Mellan 2009 och 2018 ökade kostnaden per grundskoleelev i de kommunala skolorna i Sverige med 37 procent. Jämfört med andra OECD-länder, ligger Sverige över genomsnittet när det gäller hur mycket pengar man lägger på skolan. Men andra länder som lägger mindre pengar på skolan får högre resultat i PISA-mätningarna, som mäter skolelevers resultat.”

Programmet twittrar vidare: ”Samtidigt som den svenska grundskolan kostar allt mer pengar så har skolorna fortfarande stora utmaningar kring elevernas resultat.”

Det är svårt att jämföra skolkostnader mellan länder, vilket gör det lätt att gå vilse och i praktiken sprida felaktiga föreställningar. De siffror från Näringslivets Ekonomifakta som Ekot bygger på har just det problemet. Jag ska nu visa varför.

Ekonomifaktas statistikurval

Ekonomifakta publicerar två diagram över utbildningskostnader i ett internationellt perspektiv (hämtade från Education at a Glance 2019):


Det större är kostnaden för utbildning per elev i skolans år 1–6 i köpkraftskorrigerade dollar, i det hamnar Sverige på sjunde plats med $ 11 338 som kostnad. Länder som ligger över oss är bland andra Luxemburg och USA; Mexico är det land som ligger klart sist, med bara $ 2 961. OECD-snittet är på $ 8 470.

Det andra, lite mindre diagrammet, är samlad utbildningskostnad som andel av BNP. Där kommer Sverige på femtonde plats med 5,4 procent av BNP, precis slagna av Mexico, medan Luxemburg här ligger nästan allra sist på 3,2 procent. Att de här två länderna byter plats mellan diagrammen visar att det är något konstigt med måtten.

Ointressanta mått

Bägge dessa sätt att jämföra kostnader mellan länder är ganska ointressanta. Den första – av kostnader för en viss utbildning utan att ställa dem i relation till någon relevant jämförelse, som till exempel BNP – säger ingenting alls. Det relevanta är naturligtvis att jämföra kostnader relativt BNP och inte i absoluta tal, om inte så kommer länder med hög BNP framstå som att de lägger mer än länder med låg BNP. Att göra så här är att bryta mot det som Hans Rosling kallar för Storleksinstinkten.

Även det andra sättet att räkna som Ekonomifakta presenterar har uppenbara problem. Det största är att det spänner över alla utbildningsdelar, från förskola till högskola, och blir därmed beroende av hur mycket ett land har byggt ut sitt utbildningssystem och hur stor andel av befolkningen som befinner sig i det. Bättre är att göra BNP-jämförelser för en och samma verksamhet, till exempel skolår 1–6 i alla länder.

Inte heller det är ett fullt ut jämförbart mått utan än bättre är att jämföra hur mycket en elev kostar relativt BNP per capita, då kommer även problemet med skillnader i kohortstorlek att beaktas. Skälet är att i ett land där 20 procent av befolkningen går i skola så kommer en viss andel av BNP räcka till klart mindre per elev än i ett där bara 10 procent gör det.

Svensk skola är underfinansierad

För den som vill veta hur man istället bör gå till väga skrev jag en blogg för några månader sedan, i vilken jag konstaterar: Svensk skola är underfinansierad.

Ett annat problem med Ekots rapportering är när de skriver: ”Mellan 2009 och 2018 ökade kostnaden per grundskoleelev i de kommunala skolorna i Sverige med 37 procent.”

Ett problem med den skrivningen är att redaktionen inte beaktar inflationen, så ungefär 10 procentenheter är bara inflation – beaktar vi det rör sig den riktiga ökningen om cirka 25 procent istället. Den ökningen i sin tur beror så klart på att personalen inom skolan har fått reallöneförbättringar under perioden.

Och eftersom alla andra får reallöneökningar så borde rimligen också skolans personal få det. När man funderar kring om något har blivit dyrare eller inte måste man ta hänsyn till sådant som storleken på löneökningar, annars tror man att ökade resurser motsvaras av till exempel ökad personal. Det är ju det som tweeten ovan pekar på när det står att skolan kostar mer, men att det ändå inte gett högre resultat.

Att så inte skett är inte så konstigt eftersom det i praktiken handlar om samma personal som gör ungefär samma sak. Här visar Jonas Vlachos hur man istället bör räkna.

Det här får också konsekvenser för möjligheterna till besparingar i välfärden. Denna är oftast mycket mindre än vad många tror.

För att minska risken för att sådana här misstolkningar av statistik ska ske borde Näringslivets Ekonomifakta presentera rimligare statistik; allra bäst vore om de tar inspiration från mitt gamla blogginlägg och håller sig till hur mycket som läggs per elev relativt BNP per capita – det är den uppgiften som är mest jämförbar.

Politiken har en bit kvar att gå

Kristina Axén Olin (m), Tommy Andersson från Lunds universitet och Erik Nilsson (s) diskuterar frågan om skolvalet.

Kristina Axén Olin (m), Tommy Andersson från Lunds universitet och Erik Nilsson (s) diskuterar frågan om skolvalet.

Det är en bit kvar att vandra innan vi kan få ett fungerande skolvalssystem på plats. Det är mitt bestående intryck efter att ha hört två politiker kommentera Sveriges främsta skolvalsforskares tankar om hur systemet borde förändras.

Hur ska skolvalet utformas? Det var utgångspunkten för ett seminarium som Nationalekonomiska föreningen höll häromdagen. Till det var två av Sveriges ledande forskare på frågan Tommy Andersson och Dany Kessel inbjudna för att tala om vad vi kan lära av forskningen om hur skolvalet bör utformas.

Därtill var de båda politikerna Erik Nilsson (s), statssekreterare på utbildningsdepartementet, och Kristina Axén Olin (m), utbildningspolitisk talesperson och andre vice ordförande i utbildningsutskottet, där för att kommentera det som sades.

Både Tommy Andersson och Dany Kessel presenterade i stort det de brukar säga. För den som är intresserad av att lära sig mer om hur skolvalet fungerar, vad som är fel och hur ett bättre skolval kan se ut får jag lov att hänvisa till bland annat:

Politikernas budskap

Nu tänker jag istället fundera lite kring vad de två politikerna sa, men minst lika mycket vad de inte sa.

Erik Nilsson började kommentera och gjorde ett par viktiga poänger:

Först och främst att vi inte har vad som rimligen kan kallas för ett fritt skolval så länge vi inte kan möta efterfrågan fullt ut. Det kommer alltid finnas elever som blir hänvisade till en annan skola än den de väljer i första hand.

Personligen tycker jag därför att man bör använda begreppet önska skola istället för välja skola – som elev och förälder uttrycker man ett önskemål om vilken skola man vill gå på; och under förutsättning att ingen annan har bättre skäl för att gå på den skolan så får man platsen.

För det andra tyckte Erik att vi bör fundera igenom vad vi vill ha skolan till: Ska den blott vara en tjänsteleverantör eller finns det även andra värden som bör eftersträvas? För hans del lyfte han ett sådant värde, som också har stöd i läroplanen som den är skriven* – att elever med olika social och etnisk bakgrund möts.

Dags att agera

I relation till sakfrågan sa han att gemensam antagning är en sak man nog bör se närmare på. Däremot är det knepigt att ha samma urvalsregler för kommunala och fristående skolor då det är två olika logiker, i och med att de kommunala skolorna har ett annat ansvar än de fristående på grund av skolpliktsansvaret. Samtidigt ville han inte gå händelserna i förväg då det sitter en utredning som tittar på frågorna just nu.

Och är det något som man bör kritisera regeringen för är det att det tar tid. Det här är inga nya problem, utan har varit välkänt länge. Det vore därför välkommet med lite mer agerande och lite mindre pratande från den sidan.

Moderata käpphästar

Kristian Axén Olin valde att lyfta några av moderaternas käpphästar: Grundproblemet är att var fjärde elev går ut grundskolan med ofullständiga betyg. Vi ska kunna lägga ned dåliga skolor. Publicera data på hur bra skolorna är. Få fler att välja skolor. Hon ansåg vidare att detta är viktigare än algoritmer och urvalsfrågor.

Men de moderata käpphästarna löser inte särdeles många problem: Lägger du ned de 50 sämsta skolorna kommer det finnas 50 andra skolor som är sämst (vad nu det är – moderater har ofta problem att skilja på dåliga skolor och skolor med stora utmaningar). Förklaringen till förändringarna i behörighet de senaste åren, t ex 2017–2018 eller 2013–2017 ligger mer i sammansättningsförändringar än i sämre skolresultat.

De data Axén Ohlin efterfrågar finns i princip redan, man kan få både den om skolkvalitet relativt dåliga om faktiska betygsresultat eller den något bättre SALSA-datan där man justerar för elevers bakgrund. Den sistnämndas problem handlar bland annat om eventuell betygsinflation. Och, som Dany konstaterade: Aktivt skolval har fördelar, men det lär inte lösa segregationsfrågan (se ovan för länkar).

Flykt från ett politiskt problem

Därutöver menade Axén Olin att det alltid skulle gå att lösa problemet genom att populära skolor skulle byggas ut. Det har dock en intressant effekt, fördubblar du en skolas kapacitet kommer det en annan lärarkår och andra elever. Det enda man kan vara säker på då är att skolan inte kommer vara samma skola som tidigare – den kanske fortfarande är populär; men kvaliteten lär ha förändrats. Svaret om att bygga ut kapacitet på populära skolor är därmed inget annat än ett försök att fly ett politiskt problem.

Det går heller inte att strunta i algoritm- och urvalsfrågorna. De grundskolor som har flest sökanden per plats har kanske ett hundratal sökande elever per plats (till exempel hade Carlsson skola i Stockholm med 60 platser för några år sedan 168 elever som var anmälda på sin första levnadsdag) – så i de fallen kan aldrig en utbyggnad ske i tillräcklig omfattning utan något urval måste göras.

Som OECD brukar lyfta fram gäller det att göra alla skolor till bra skolor, istället för att låta några bli bra och andra mindre bra. Därför är det oroande att vi ser större skillnader mellan skolorna i landet.

Möjliga lösningar förhindras

Det finns också andra saker som skulle kunna vara möjliga att göra, men där dagens lagstiftning leder till absurda konsekvenser. Tommy lyfte till exempel fram att en skola med svagt söktryck borde kunna få mer resurser. Problemet då är att det riskerar leda till en höjning av skolpengen för alla skolor, till exempel genom domar.

Jag gick på seminariet primärt för att höra om politikerna har lyssnat. Tyvärr var det mycket som tydde på att moderaterna fortfarande har en bra bit att gå, även om det finns en och annan som har tagit visst intryck.


* Avsnittet Förståelse och medmänsklighet i Läroplanens första kapitel

Skolan ska främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse. Omsorg om den enskildes välbefinnande och utveckling ska prägla verksamheten. Ingen ska i skolan utsättas för diskriminering på grund av kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, könsöverskridande identitet eller uttryck, sexuell läggning, ålder eller funktionsnedsättning eller för annan kränkande behandling. Alla sådana tendenser ska aktivt motverkas. Främlingsfientlighet och intolerans måste bemötas med kunskap, öppen diskussion och aktiva insatser.

Det svenska samhällets internationalisering och den växande rörligheten över nationsgränserna ställer höga krav på människors förmåga att leva med och inse de värden som ligger i en kulturell mångfald. Medvetenhet om det egna och delaktighet i det gemensamma kulturarvet ger en trygg identitet som är viktig att utveckla tillsammans med förmågan att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar. Skolan är en social och kulturell mötesplats som både har en möjlighet och ett ansvar för att stärka denna förmåga hos alla som arbetar där.

Svensk skola är underfinansierad

Kostar den svenska skolan mycket eller lite om man jämför med andra länder?

Kostar den svenska skolan mycket eller lite om man jämför med andra länder?

Är svensk skola dyr eller inte? Det är en fråga som ständigt dyker upp och ofta försöker olika debattörer visa olika saker för att därifrån argumentera för det ena eller det andra. Min uppfattning är att den snarast är för billig och underfinansierad jämfört med andra länder.

Under sommaren blev jag inpingad i en diskussion om hur man bör jämföra kostnaderna för utbildning i grundskolan mellan länder internationellt. Det är en inte helt ointressant fråga där det är lätt hänt att man går vilse. Den som vill kan därför visa lite vad som helst.

Låt oss därför gå till OECD:s Education at a Glance och dess kapitel C (som behandlar hur mycket resurser som satsas på utbildning i olika länder). I tabellen nedan visas kostnaden för primary school (alltså skolåren 1–6) för ett antal länder på tre olika sätt, först i köpkraftsjusterade dollar per elev, därefter i procent av BNP och slutligen i procent av BNP per capita per elev:

Land $ per elev
Andel av BNP
Andel av BNP per capita per elev
OECD-genomsnitt 8 631
1,5 procent 22 procent
EU22-genomsnitt 8 656 1,3 procent 22 procent
Sverige 10 853 1,8 procent 23 procent
Finland 9 305 1,4 procent 22 procent
Norge 13 275 2,1 procent 25 procent
Estland 6 327 1,4 procent 22 procent
Luxemburg 20 892 1,3 procent 20 procent
Nederländerna 8 478 1,2 procent 17 procent
Sydkorea 11 047 1,7 procent 31 procent
UK 11 630 2,0 procent 25 procent
USA 11 727 1,6 procent 22 procent

Skillnaden i dollar per elev är som synes stor, med Estland allra lägst av de nio länderna på 6 327 dollar och Luxemburg högst med 20 892. Sverige ligger 10 853 dollar per elev högt över både snittet för OECD och EU22, men samtidigt mellan våra nordiska grannar Finland och Norge.

Andel av BNP ger en annan bild. Nederländerna och Luxemburg ligger lägst med 1,2 respektive 1,3 procent och Storbritannien och Norge högst med 2,0 respektive 2,1; Luxemburgs höga kostnad i dollar förklaras alltså av en hög BNP, inte av att de lägger en stor andel av sina resurser. Sverige ligger med 1,8 procent av BNP över snittet för både OECD och EU22, även här placerar vi oss mellan Finland och Norge.

BNP per capita per elev är bästa måttet

Om vi istället ser hur mycket som läggs per elev relativt BNP per capita blir bilden ytterligare en annan. Då hamnar Nederländerna klart lägst med 17 procent, samtidigt som Sydkorea lägger hela 31 procent. Sverige (med 23 procent), tillsammans med länder som Finland, Estland och USA, lägger i nivå med snittet för OECD och EU22, som är 22 procent. Förutom Sydkorea så är det även Norge och Storbritannien som lägger mycket (25 procent) med detta – mest relevanta – sätt att mäta.

Andel av befolkningen spelar roll

En sak som blir tydlig när man jämför den samlade andelen av BNP med andelen av BNP per capita per elev som läggs på en viss del av utbildningssystemet är att hur stor andel av befolkningen som är i berörd målgrupp spelar stor roll för hur mycket som läggs per elev.

Det syns tydligt om man jämför Sydkorea och Sverige: Sverige lägger som andel av BNP lite mer än Sydkorea (1,8 mot 1,7 procent), men mätt som andel av BNP per capita per elev lägger Sydkorea mycket mer än Sverige (31 mot 23). Skälet är att det är en stor skillnad på hur stor andel av befolkningen som tillhör den ålder som går i skolan, 13 procent av befolkningen i Korea är under 14 år mot 18 i Sverige.

Den andra saken vi kan konstatera av att se till BNP per capita per elev är att Sverige inte lägger extremt mycket på sin skola, utan ganska genomsnittligt och i samma härad som flera av de länder vi normalt jämför oss med. Dock lägger vi klart mindre än Norge.

Slutsatsen är att svensk skola inte är överdrivet dyr och den viktigaste förklaringen till varför den som andel av BNP ligger högre än snittet är att vi har relativt stora andel av befolkningen i skolan jämfört med många andra länder.

Vad ska pengarna räcka till?

Men att bara titta på hur mycket som läggs ger naturligtvis inte den hela bilden. Frågan är också vad pengarna ska räcka till?

I Estland, Finland och Sverige är till exempel skolmåltiderna fria för alla, något som är rätt unikt. Finland och Sverige har även en geografi som gör att vi har många små skolor och små klasser, men även kostnader för skolskjuts och inackordering i en högre utsträckning än andra länder. Även det är dyrt. Vi ska därför även kasta en blick på den andra delen: Vad kostar pengar?

Även här är Education at a Glance behjälplig med indikator C6, som handlar om vad pengarna går till (kolumn 2 och 3 är egna beräkningar baserade på OECD:s material):

Land Kapitalkostnad (%) Personalkostnad (%) Övriga kostnader (%)
OECD-genomsnitt
7 72 20
EU22-genomsnitt 6 72 21
Sverige 6 64 31
Finland 12 56 32
Norge 14 71 15
Estland 6 66 28
Luxemburg 6 80 13
Nederländerna 11 71 17
Sydkorea 11 67 22
Storbritannien 3 73 24
USA 8 74 17

Här kan vi konstatera att Finland och Norge ligger högt vad gäller kapitalkostnad, vilket nog förklaras av många små skolor. Ett exempel visas i denna tweet från Johan Lindström med antalet elever i skolorna i de åländska småkommunerna, som varierar från 16 till 40.

Skolmat och geografi kostar

Samtidigt ligger Estland, Finland och Sverige klart högre än genomsnittet för övriga kostnader, vilket förklaras av de fria skolmåltiderna. Att Sverige och Finland ligger över Estland förklaras sannolikt i övrigt av vår geografi, vilket skapar behov av både skolskjuts och inackordering (även om det senare är vanligare i grundskolans senare år och i gymnasieskolan).

Så med hänsyn till att vi har en geografi som ger en kostnadsdrivande skolstruktur och att vi har fria skolmåltider är det snarare så att svensk skola kostar förhållandevis lite.

Om vi ser till personalkostnaden (vilket i det närmaste är detsamma som undervisningskostnaden) relativt BNP per capita per elev får vi nedanstående tabell (egna beräkningar):


LandPersonalkostnad som andel av BNP per capita per elev
OECD-genomsnitt 16 procent
EU22-genomsnitt 16 procent
Sverige 14 procent
Finland 12 procent
Norge 18 procent
Estland 15 procent
Luxemburg 16 procent
Nederländerna 12 procent
Sydkorea 21 procent
UK 20 procent
USA 15 procent

Sverige hamnar med detta sätt att räkna under snittet för både OECD och EU22, tillsammans med bland andra Finland och Nederländerna. Sydkorea, Storbritannien och Norge hamnar å andra sidan rejält över.

Snarast underfinansierad

Så svaret på frågan om svensk skola är dyr är att den kostar lite mer än genomsnittet för OECD och EU22 när det gäller andel av BNP per capita per elev (23 procent istället för 22), men att det beror på skolmat, små skolor och skolskjuts och inte undervisningen (14 procent av BNP per capita per elev mot 15 för OECD- och EU22-snitt).

Eftersom det i huvudsak är den sistnämnda kostnaden som påverkar resultaten tyder det snarare att den svenska skolans första sex skolår i ett internationellt perspektiv inte är överfinansierad – den är snarare underfinansierad!

Frågor & Svar