Lärarförbundet

Kan datortestande förklara förbättrade resultat?

Är det någon skillnad mellan att lösa PISA-testet med dator respektive penna och papper?

Är det någon skillnad mellan att lösa PISA-testet med dator respektive penna och papper?

2015 gjordes PISA testet helt och hållet med datorer istället för med papper och penna. Frågan är om det hade någon effekt på resultatet eller inte? Ett par forskare, Maria Rasmusson och Ulf Fredriksson, har grävt lite mer i de nordiska resultaten för att se eventuella effekter.

Deras studie presenterades på en konferens, som arrangerades av Nordiska ministerrådet, i Helsingfors för ett par veckor sedan och finns också publicerat i rapporten Northern Lights on TIMSS and PISA 2018.

Konferensen hade en del väldigt intressanta inlägg. Bland annat konstaterade Dirk Hastedt från IEA (The International Association for the Evaluation of Educational Achievement) att Sverige har en mycket större utbildningsutmaning än Norge och Finland på grund av att våra elevkullar varierar mycket mer i storlek. Det är en aspekt som man bör komma ihåg när man jämför resultat. (Se bilden nedan.)


Elevkullsutvecklingen i skolår 8 i Sverige, Norge och Finland 1996-2015.

För att återgå till Fredrikssons och Rasmussons bidrag så visade de att framför allt elever i Sverige som tillbringar mycket tid framför datorer utanför skolan, var de som förbättrade sina resultat på läsdelen av Pisa mest 2015 jämfört med 2012. I de andra nordiska länderna är det inte alls lika tydligt vilka som presterade bättre.


Resultatskillnad i PISAs läsförståelsedel relaterat till daglig tid på internet. (Hämtad från Northern Lights on TIMSS and PISA.)

En del av studien som väcker många frågor är den där de tittar på hur många uppgifter eleverna löste av de uppgifter som var identiska 2012 och 2015. Tydligt är att eleverna i de nordiska länderna löste fler uppgifter, men långtifrån alltid korrekt. Det var klart färre frågor som inte blev besvarade eller som eleverna aldrig nådde till år 2015 jämfört med år 2012.

Detta väcker ju åter den fråga som diskuterades i samband med att PISA-resultatet för 2012 presenterades – spelar motivationen någon roll (ett par av uppsatserna i antologin behandlar just motivation). Då gjorde Skolverket en granskning av just hur mycket motivationen skulle kunna förklara av tappet, och kom fram till att minskning av motivationen endast kunde förklara en liten del. Men även om så är fallet kan ju den faktiska motivationen bli högre när datorn allt eftersom man svarar presenterar nya uppgifter, istället för att man själv ska bläddra i provhäftet.

Skillnad mellan olika slags uppgifter

Det allra intressantaste är dock skillnaden elevernas resultat mellan 2012 och 2015 på olika slags uppgifter. PISA-uppgifterna kan delas in tre olika slags uppgifter: reflektera och utvärdera, leta upp och använd samt integrera och tolka. Det är, i alla de nordiska länderna, uppgifterna där det gäller att reflektera och utvärdera som eleverna presterar bättre på 2015 än 2012 (se bilden nedan).


Förändring i PISA-svar mellan 2012 och 2015 relativt olika uppgiftstyper. (Hämtad från Northern Lights on TIMSS and PISA.)

Reflektera och utvärdera kräver i högre grad ett längre textsvar än de andra uppgifterna. En möjlig förklaring är att elever med en hög datorvana (dessa klarade sig som sagt generellt, men framför allt i Sverige, bättre) helt enkelt har lättare att skriva långa texter på dator än med papper och penna.

Och är det förklaringen kanske det vare sig är dålig läsförmåga eller oförmåga att dra slutsatser som förklarar dippen 2012 för Sveriges del – utan att elever med stor datorvana både har läsförmåga och förmåga att dra slutsatser, de är bara ovana att skriva med papper och penna.

Så den riktiga slutsatsen är kanske att man ska behandla resultaten från alla undersökningar med viss skepticism. Det kan finnas helt andra förklaringar till resultatförändringar än de man tror.



Skapa rättvisa mellan kommunerna

Olika kommuner har, bland annat på grund av socioekonomi, olika förutsättningar att bedriva skolverksamhet. Detta måste det kommunala utjämningssystemet beakta.

Olika kommuner har, bland annat på grund av socioekonomi, olika förutsättningar att bedriva skolverksamhet. Detta måste det kommunala utjämningssystemet beakta.

Det kommunala utjämningsystemet är ofta debatterat, inte minst eftersom det uppdateras med viss regelbundenhet. Vissa anser att det är helt fel att ha någon kommunal utjämning, medan andra anser att systemet omfördelar för lite eller efter fel kriterier. Lärarförbundet är mer på den senare linjen.

Vi anser att det behövs en kommunal utjämning för att möjliggöra för alla kommuner att driva verksamhet och att kostnadsutjämningen har varit felkonstruerad, så tillvida att den inte har beaktat socioekonomiska förutsättningar utan, när det gäller skola och förskola, haft fokus på antalet barn. Till vår glädje föreslår nu utredaren Håkan Sörman i Kostnadsutjämningsutredningen att socioekonomi ska beaktas när det gäller förskola och vuxenutbildning. När det gäller grundskolan avstår han från att lägga ett sådant förslag eftersom statens likvärdighetsbidrag fyller samma funktion.

Frågan är dock vad detta betyder för skolan i praktiken? Ett sätt är att se till hur kommuns kostnader för en viss verksamhet förhåller sig till referenskostnaden (ett sätt att göra kommunala kostnader jämförbara med varandra, se nedan) för samma verksamhet (motsvarande uträkning för totalkostnaden för utbildning per kommun gjorde vi här) och hur denna kvot är relaterad till något värde som mäter skolutmaningen för en kommun.

Numera tas det fram ett index över hur stor utbildningsutmaning varje huvudman har (finns hos Skolverket under rubriken Stöd för att ta fram en plan), som går att använda till det. Indexets genomsnitt är satt till 100 och en kommun som har lägre värde än 100 har en mindre utbildningsutmaning än genomsnittet och ju lägre tal desto mindre utmaning; för kommuner över 100 är det det omvända som gäller.

Här nedan kommer jag av två skäl använda det preliminära indexet som togs fram av Skolkommissionen för år 2016; det ena är att jag tittar på kostnaderna för åren 2016 och 2017 och det andra att detta är ett värde för alla elever som bor i kommunen, inte bara för dem som går hos den kommunala huvudmannen.

Om vi börjar med grundskolans kostnader delat med grundskolans referenskostnad relativt likvärdighetsindexet så får vi fram denna graf för de två åren:


Varje prick är en kommun där de blå prickarna är 2016 års värden och de orange 2017 års. För båda åren gäller att det finns ett samband mellan likvärdighetsindexet och hur mycket en kommun lägger på skolan, ett samband som är klart starkare år 2017 än 2016. De statliga likvärdighetspengarna började komma höstterminen 2017 och tydligt är att det fick effekt genast – resurserna till grundskolan i socioekonomiskt svaga kommuner växer mer mellan de två åren än vad de gör i socioekonomiskt starkare kommuner.

Likvärdighetsbidraget fungerar

Vi kan alltså konstatera att kommuner med större socioekonomisk utmaning lägger mer pengar relativt sin referenskostnad än andra kommuner och att detta har förstärkts mellan åren 2016 och 2017 – avsikten med det statliga likvärdighetsbidraget har alltså uppfyllts.

Det bör därför finnas kvar, i en eller annan form: Endera i sin nuvarande som ett riktat statsbidrag eller om man vill avskaffa det (som delar av oppositionen vill) genom att det förs in kostnadsutjämningen istället.

Om vi istället riktar blicken mot förskola, fritidshem och gymnasieskola blir bilden en helt annan. Först och främst sker det ingen förändring mellan åren, utan bilden för de tre verksamheterna är densamma för bägge åren. Därför har jag valt att visa allra tre verksamheternas bild bara för året 2016.


För alla tre områdena är det väldigt lite som händer när likvärdighetsindexet ökar, samtidigt som spridningen mellan punkterna är väldigt stor.

Om det är något område där det kan finnas en större satsning i kommuner med större skolutmaning så är det för gymnasieskolan. Men det är både en modest ökning och genomsnittslinjen förklarar väldigt lite av skillnaden mellan kommunerna. För både fritidshem och förskola kan man konstatera att det inte föreligger någon som helst större satsning i kommuner med större socioekonomisk utmaning än i kommuner med mindre socioekonomisk utmaning.

Ju tidigare resurser sätts in desto bättre

När man ser detta – och samtidigt vet att resurser är extra viktiga för barn med större socioekonomisk utmaning än andra barn och att, enligt nobelpristagaren James J. Heckman, ju tidigare resurserna sätts in desto bättre är det – är det svårt att inte förvånas över att politiker inte har tagit tag i denna fråga ännu.

Med en smart omfördelning genom kostnadsutjämningen skulle resurserna till de barn som går i fritidshem och förskola i socioekonomiskt utsatta kommuner kunna öka och dessa barn få en klart bättre start på sin skolgång. Därför är Håkan Sörmans förslag om att socioekonomiska komponenter bör in i kostnadsutjämningen för dessa verksamheter ett förslag i rätt riktning, som skapar större rättvisa mellan kommunerna.

Detta är också något som Lärarförbundet har drivit en längre period, till exempel i samband med att kravet på att kommuner ska fördela resurserna socioekonomiskt fördes in skollagen och i det arbete som Lärarförbundets ordförande Johanna Jaara Åstrand gjorde i Skolkommissionen. Ett arbete som ledde fram till det likvärdighetsbidrag som idag finns i för grundskolan och som vi kan se har haft effekt genast.

Not referenskostnad

För grundskolan beaktas när referenskostnaden tas fram andel 7–15-åringar i kommunen, andel barn med utländska bakgrund samt beräknade merkostnader för skolskjuts och små skolor. Dessutom beaktas löner, bebyggelsestruktur och befolkningsutveckling. För de andra tre områdena ser det ut på motsvarande sätt.

Vad förklarar den ökade behörigheten?

När man jämför resultat mellan åren måste man beakta sammansättningsförändringarna, annars kan man dra fel slutsatser.

När man jämför resultat mellan åren måste man beakta sammansättningsförändringarna, annars kan man dra fel slutsatser.

Härom veckan presenterades grundskolans betygsresultat från i somras. Allt större andel blir behöriga till gymnasieskolan. Det är glädjande, men frågan är hur mycket resultatförändringen säger.

Förra året skrev jag ett inlägg om att det mest var sammansättningsförändringarna som förklarade de sjunkande resultaten, där jag i slutet konstaterade att jag var ”övertygad om att totalresultaten kommer att stiga de kommande åren” på grund av att sammansättningsförändringarna skulle gå åt andra hållet. Och så är det så klart.

Nu ska man inte tolka det här som att det inte spelar roll vad som görs i klassrummen varje dag eller att vi inte bör satsa på alla elever och se till att fler når målen. Det ska vi självfallet göra. Det är genom en bra skola för varje elev som vi kommer kunna nå högre resultat och se fler elever klara kunskapskraven. Lärarnas jobb är fortfarande det viktigaste för vad som händer i skolan.

Låt oss glädjas

Så låt oss glädjas att det går åt rätt håll med resultaten, men inte glömma de strukturella förklaringar som förklarar en hel del. Nu tänker jag visa varför:

I förra årets inlägg grävde jag fram uppgifter om resultat för olika delgrupper under de senaste åren och satte resultaten i relation till andel av eleverna i de olika delgrupperna. Slutsatsen var att väldigt mycket av de sjunkande resultaten förklaras av att andelen nyanlända och andelen med okänd bakgrund vuxit kraftigt, snarare än att någon grupp i sig fått kraftigt försämrade resultat.

I årets PM har Skolverket detta diagram, som visar hur olika grupper klarat sig olika år:



För de som är födda i Sverige och de som invandrat före skolstart är behörigheten relativt konstant över åren, och eftersom dessa normalt är omkring 90 procent av eleverna står det rätt klart att så stora förändringar som vi sett över tid inte kan förklaras av enbart resultatförändringarna (2013 och 2014 låg behörigheten till gymnasieskolans yrkesprogram på cirka 87 procent, vilket sjönk till drygt 82 procent år 2017).

Anledningen är i stället det som brukar kallas för sammansättningsförändringen, alltså hur stora de ingående grupperna är i förhållande till varandra. Det blir tydligt när vi ser till andelen som var född utomlands (inklusive okänd bakgrund) de olika åren: 2013 och 2014 var den strax över tio procent, men 2017 hade andelen stigit till 18 procent. När jag uppskattar andelarna i Skolverkets PM i år (se bilden nedan) så har andelen född utomlands sjunkit till 15,6 procent.



Det är, enligt Skolverkets PM, 5,8 procent som är nyinvandrade och 1,6 procent som har okänd bakgrund som slutade i år 9 i år. Förra året var samma siffror 5,7 procent respektive 3,6 procent. Bara den förändringen lär påverka resultaten kraftigt.

I år var det 84,4 procent som blev behöriga till ett nationellt program, förra året var det 82,5 procent. Det är en ökning med 1,9 procentenheter, vilket är mycket. Men om vi räknar om förra årets resultat per varje delgrupp med årets storlekar på delgrupperna så skulle det årets snitt varit 83,9 procentenheter (finns viss osäkerhet i siffrorna, eftersom jag uppskattat vissa gruppers storlek). En stor del av förbättringen kan alltså förklaras av sammansättningsförändringen.

Sammansättningsförändringar spelar roll

En slutsats är i varje fall klar: Sammansättningsförändringarna spelar roll för resultaten, inte minst år när olika delgruppers andelar förändras så kraftigt som de senaste åren. Det måste man komma ihåg när man granskar resultatutvecklingen mellan åren.


Resurser på OECD-snittet räcker inte

Sverige borde, av befolkningsstrukturskäl, lägga större resurser på utbildnign än vad vi gör.

Sverige borde, av befolkningsstrukturskäl, lägga större resurser på utbildnign än vad vi gör.

I diskussionen brukar det då och då påstås att Sverige lägger väldigt mycket resurser på utbildning jämfört med andra länder. Frågan är dock om det stämmer? Man kan på goda grunder misstänka att vi av demografiska skäl borde lägga mer än många andra länder.

Idag presenterades OECDs rapport Education at a Glance (EAG). Det är den stora statistikbibeln för den som vill fördjupa sig i skillnaderna mellan olika länders utbildningssystem. Där finns jämförande uppgifter om hur många som tar en högskoleexamen, hur mycket lärare tjänar, om utbildning lönar sig i olika länder, men även om hur mycket olika länder spenderar på sitt utbildningssystem.

Att jämföra olika länder är svårt, till exempel löneuppgifter blir helt olika beroende på om det förekommer arbetsgivaravgifter eller inte, men just kostnaderna för utbildningsväsendet är ganska jämförbara då de jämförs genom att man se till hur stor andel av BNP som läggs på sektorn.

Sverige satsar inte mycket över snittet

För Sveriges del lägger vi 1,8 procent av BNP på skolåren 1–6, 0,8 på 7–9 och 1,0 på gymnasieskolan. Det är lite mer än OECD-snittet, som ligger på 1,5 procent, 0,9 respektive 1,1. Sammanlagt för grundskolan ligger vi alltså lite över snittet (plus 0,2) och 0,1 under snittet för gymnasieskolan. Det är ingen stor satsning utöver snittet.

I nedanstående tabell så jämförs hur stor andel av BNP som läggs på utbildning i Sverige och några länder i vårt närområde:

Tidigare åren i grundskolanSenare åren i grundskolan
GymnasieskolanSumma
Finland1,4
1,11,4
4,0
Norge2,11,01,54,6
Nederländerna1,21,21,23,6
Sverige1,80,81,03,6
OECD1,50,91,13,5

Tabell: Andel av BNP som läggs på utbildning

Som synes satsar Norge och Finland klart mer än Sverige på utbildning, 4,6 respektive 4,0 procent av BNP. Men även Nederländerna ligger i samma nivå som Sverige.

Det sistnämnda är förvånansvärt. Nederländernas högre befolkningstäthet gör att de i genomsnitt kan ha klart större klasser, och därigenom lägre lärartäthet än Sverige. Det ser vi också när vi tittar på lärartätheten: i Sverige är den 13 elever per lärare i snitt, medan den i Nederländerna är 17 elever per lärare.

När man betänker att både våra två grannländer, med en geografi och befolkningsstruktur som påminner om oss själva, satsar klart mer än vi och att ett land som Nederländerna satsar lika mycket som vi är det mycket som talar för att Sverige inte borde ligga på OECD-snittet, utan istället en bit över.

Utvecklingen går åt fel håll

Tyvärr tycks också utvecklingen gå åt fel håll. 2005 gick, enligt EAG, 8,1 procent av de samlade offentliga utgifterna till utbildning i grundskola, gymnasieskola och eftergymnasial utbildning som inte ligger på högskolenivå. 2015 var motsvarande andel 7,8 procent. Och då har också den offentliga sektorns andel av ekonomin minskat under samma period, så minskningen är i praktiken större än vad den verkar (enligt Ekonomifakta från 52,4 procent år 2005 till 49,6 procent 2015).

Med hänsyn till vårt lands geografi och befolkningstäthet talar mycket för att Sverige borde ta sig upp till åtminstone den finländska nivån på satsning på utbildning, så att 4 procent av BNP skulle gå dit. Att bara ligga på eller strax över OECD-snittet räcker inte.

Ändra skolans stora systemfel: skolpengen

Med skolpengssystemet varierar intäkterna per klass mycker mer än kostnaderna. Det är ett systemfel som behöver åtgärdas.

Med skolpengssystemet varierar intäkterna per klass mycker mer än kostnaderna. Det är ett systemfel som behöver åtgärdas.

Lärarförbundet anser att modellen med skolpeng för att finansiera skolan bör avskaffas och att något annat bör införas istället. För mig är det en fråga om skillnaden mellan genomsnittskostnad och marginalkostnad. Det är just i den skillnaden som problemen med skolpengen uppstår.

Att vi anser att det är hög tid för en reform av skolans finansieringssystem är något som vi har skrivit vid flera tillfällen, till exempel i Dagens Nyheter 2016, som ledare i Lärarnas tidning och häromveckan i Aftonbladet. Men varför anser vi egentligen att den frågan är så viktig?

I normalfallet så bedrivs undervisning i en klass. Den kan vara olika stor, men den kräver ungefär samma resurser oavsett storlek: lokal, lika mycket lärare, lika många lektioner i idrott- och hälsa och så vidare.

Vissa saker varierar lite mer: skolmat och läromedel för att ta de tydligaste exemplen, men även kanske lite mer lärarresurs och lite större insatser från elevhälsan krävs när klassen växer. Detta är dock på marginalen – en klass kostar nästan lika mycket oavsett om det är tjugo elever i den eller om det är trettio.

Sambandet åskådliggörs i den här grafen:

Sambandet mellan total kostnad, snittkostnad, marginalkostnad och skolpeng för en klass.

Den grå linjen är klassens totalkostnad, den går i exemplet från 2,3 miljoner vid 20 elever och till drygt 2,5 vid 32. Den lila linjen visar genomsnittskostnaden för klassen; den börjar på 115 000 kronor vid 20 elever och för att landa på 80 000 vid 32. För varje elev du stoppar in i klassen sjunker genomsnittskostnaden, vilket inte är något att förvånas över då de stora kostnaderna inte påverkas av om det är 24 eller 26 – eller till och med 30 – elever i klassen.

Kostnader ligger fast när elevtalet förändras

Kostnadsökningen för en tillkommande (eller kostnadsminskningen för en bortfallande elev) ligger istället på den nivå som den gula linjen indikerar. Det är detta som är marginalkostnaden för en elev (här räknad till 20 000 kronor) och det är bara den som förändras när elevtalet förändras – övriga kostnader ligger fast.

På sikt finns det så klart alltid möjligheter att slå samman klasser eller skapa nya. Det är dock alltid förenat med organisatoriska svårigheter, det finns lagrum som stipulerar att kommunen ska erbjuda skola på ett sätt som ”är ändamålsenligt från kommunikationssynpunkt för eleverna”, man kan stå inför osäkerhet inför vad som händer kommande år, vilket gör att man inte vill rusta ned skolorganisationen, och så vidare.

Effekten av skolpengssystemet

Nu ska vi notera den blå streckade linjen. Det är skolpengen i denna kommun, den är satt till att vara 95 000 kronor per elev (och ja, av pedagogiska skäl gör jag det lite enkelt för mig och blandar inte in eventuell ersättning av skäl som socioekonomi eller annat som kan variera per elev). När klassen har färre än 25 elever så ligger skolpengen under genomsnittskostnaden per elev och när den har fler än 25 elever så ligger den över.

Den totala skillnaden vid ett visst elevtal fås genom att multiplicera antalet elever med skillnaden mellan de två strecken för genomsnittskostnad och för skolpeng – ligger genomsnittskostnaden över blir det underskott och ligger den under överskott.

Vid 20 elever är skillnaden 20 000 kronor, vilket innebär att klassen går med 400 000 kronor i underskott. Vid 23 elever är skillnaden 7 600 kronor eller minus 175 000 kronor för hela klassen. Om vi istället har 27 elever i klassen är skolpengen 4 600 kronor högre än genomsnittskostnaden och överskottet för klassen drygt 100 000 kronor. Och om det är 32 elever i klassen så är skolpengen drygt 15 000 kronor över genomsnittskostnaden, vilket summerar till 500 000 kronor i överskott.

Små klasser går back, stora med överskott

Med andra ord: små klasser går back och stora klasser går med överskott (eller på det skolstatistiska sättet: skolor med hög lärartäthet går back och skolor med låg går med överskott).

Effekten är också väldigt stor, eftersom marginalöverskottet per elev i exemplet, när alla fasta kostnader är täckta, är 75 000 kronor. Det blir, som kan konstateras ovan, snabbt väldigt stora belopp – vilket också förklarar storleken på överskott hos en del fristående huvudmän.

Finns en förklaring

Anledningen till att det har blivit så här tror jag mycket hänger ihop med nedanstående sätt att resonera. I detta fall är det taget från den senaste utredningen om skolpengen Bidrag på lika villkor (SOU 2008:8), men det återfinns även på andra ställen:

”Det framförs ibland att kommunens skyldighet att ta emot alla elever gör att det inte är möjligt att bedriva verksamheten med fulla klasser och att det skiljer sig från en fristående skolas möjlighet att kunna anpassa sin verksamhet så att några lediga platser inte finns. Det är riktigt att det finns en viss skillnad ifråga om skyldigheten att kunna ta emot alla elever, men utredningen menar att kostnaderna för detta får anses vara av så marginell betydelse att de inte utgör skäl för att tillåta kommunerna att göra något schablonmässigt avdrag på bidraget till fristående skolor.” (sid 158)

Det kan vara rätt att det inte går att göra något schablonmässigt avdrag för det, men att påstå att det är en marginell kostnad är däremot fel. Det noteras ganska snabbt i bilden ovan att så inte är fallet, skillnaden mellan en klass med 23 elever istället för 27 är att gå back med 175 000 mot att gå med ett överskott om 125 000, sammanlagt alltså 300 000 kronor. Argumentationen är svag och bygger på en dålig analys av skolans kostnader.

Det är också det här som ligger bakom att skolor som börjar tappa elever riskerar att hamna i en negativ spiral; tappade elever ger mindre resurser, vilket leder till besparingar, vilket ger fler tappade elever och mer besparingar – kvar står ett antal elever som får en sämre utbildning.

Dags göra om skolfinansieringen

Hela det här tycker jag pekar på att det är hög tid att göra om skolfinansieringen och gå mot en marginalkostnadsmodell istället. En sådan skulle se ut ungefär så här: Varje klass får en fast summa för att den existerar och sedan ges en mindre marginalkostnadsskolpeng per elev. Om vi tänker oss den fasta kostnaden som 1,9 miljoner kronor och den rörliga som 20 000 kronor per elev skulle olika klasser generera följande belopp i det raka skolpengsystemet (95 000 kr per elev) och i marginalkostnadssystemet:


20

24

28

32

Summa

Skolpeng

1 900 000

2 280 000

2 660 000

3 040 000

9 880 000

Marginalkostnad

2 100 000

2 380 000

2 460 000

2 540 000

9 480 000

Intäkt per klass vid olika klasstorlekar i skolpengs- resp marginalkostnadssystem.

Det intressanta med det här är det först och främst passar skolan mycket bättre, för så här skulle intäkter och kostnader för en klass hänga ihop på ett rimligt sätt. Det andra är att den skulle komma bort från en del absurda konsekvenser som dagens system har vad gäller fasta kostnader kontra rörliga intäkter. Det tredje är att det (vid den här fördelningen av klasser) blir en lägre samlad kostnad. Dagens skolpeng kostar helt enkelt mer än den smakar.

Dags att ge sig på systemfelen

För ett tag seden frågade Lärarnas tidning partierna om det vore bra att göra om skolpengen åt det hållet. Bara Moderaterna var helt avvisande och ansåg att dagens system skulle vara kvar.

För min del är Moderaternas avoghet förvånande. Partiet brukar vilja hålla hårt i den offentliga plånboken. Dagens system gör att vissa skolor helt i onödan får mer än de behöver och andra mindre – det sistnämnda gör att man måste betala mer till alla eftersom skolpengens nivå måste vara så stor att även skolor med små klasser överlever. Och de som gynnas av det är de skolor som har välfyllda klasser, vilket leder till att de helt i onödan går med överskott – ett skatteläckage som kostar det offentliga alltför mycket. Vill man hålla i den offentliga plånboken vore en marginalkostnadsmodell att föredra jämfört med dagens per capita-modell.

Det är hög tid att vi börjar ge oss på systemfelen i skolan, istället för att dutta med små frågor. Ett av de allra största är skolpengens per capita-princip. Där vore det välkommet om nästa mandatperiods skolpolitik skulle börja.


Systematiken i betygssättningen är det som väcker frågor

Det finns systematiska avvikelser i hur olika skolor sätter betyg relativt nationella proven.

Det finns systematiska avvikelser i hur olika skolor sätter betyg relativt nationella proven.

Finns det skolor som ger generösa betyg och vilka är det i så fall? Den senaste veckan har det pågått en debatt om den frågan, efter att professorn Jonas Vlachos presenterat en rapport som visar att fristående skolor sätter betyg som i jämförelse med andra skolor ter sig generösa.

Det är fristående skolor, men framför allt koncernernas skolor, som sätter betyg som i jämförelse med andra skolor ter sig generösa jämfört med resultaten på nationella proven i matematik.

Rapporten har vållat ett flertal utspel från de berörda, till exempel skriver Engelska skolan att ”IES has less grade inflation than municipalities, free schools and the national average”, några av samma koncerns skolor skickar ut en enkät till föräldrarna med frågor (på bästa svenglska) om de sätter glädjebetyg, en annan skickar ut mejl om att deras betyg i ämnena som det finns nationella prov i stämmer bättre än för andra skolor i kommunen, koncernens grundare med make skriver på DI-debatt med ungefär samma budskap.

Academedias kvalitetschef bloggar om att det finns problem och att man tänker försöka lösa dem, Kunskapsskolan slår, enligt tidningen Entreprenör, ifrån sig kritiken om glädjebetyg. Friskolornas riksförbunds vd bloggar om frågan på ett intressant sätt, om hennes tes vore sann (det är den nu inte) skulle den nämligen innebära att friskolor är än generösare än vad de verkar i rapporten.

Kritikerna förstår inte vad rapporten undersöker

Det finns säkert fler exempel, men det som är så slående är att kritiken mest visar på att kritikerna inte förstår vad Jonas Vlachos har gjort i sin rapport. De tar ofta sin utgångspunkt i den officiella statistiken som visar på att friskolor och framför allt koncernerna minsann höjer en mindre andel av eleverna än andra skolor, vilket är helt korrekt.

Anledningen är helt enkelt att skolor, som har många elever med F, kommer att höja klart fler än skolor med många A, där det inte går att höja alls. Och eftersom friskolor generellt, och koncernskolorna i synnerhet, har bättre resultat på NP (eftersom föräldrarna har högre utbildningsnivå) så är det så klart kommunala som höjer en större andel.

Lärares helhetsbedömning gäller

Nu är det inte så att betygen direkt måste korrelera med nationella proven. Tvärtom, lärarna ska göra en helhetsbedömning av elevernas kunskaper – en sådan kan naturligtvis landa både över och under resultatet på nationella provet. Det frågan handlar om här är när betygssättningen uppenbart systematiskt hamnar över i alla ämnen; något som kan ha naturliga förklaringar, men som också kan vara ett tecken på viss generositet i betygssättningen på skolan.

I nedanstående graf har jag tagit skolornas genomsnittsbetyg för 2017, delat det med poängen på nationella proven i matematik samma år och sedan relaterat den till poängen på dessa. Vi ser tydligt att ju lägre poäng på NP, desto större är kvoten; skolor som presterar runt 5 på NP har betyg som är i storleken 1,5 till 2,5 gånger så höga, skolor som presterar kring 10 har betyg som är i storleken 1 till 1,5 gånger, skolor som ligger kring 15 på NP har betyg som är i storleken 0,9 till 1,25. Som systemet är uppbyggt är det inget att förvånas över.


Relationen mellan kvoten av samlat betygsvärde och poäng på NP-matematik med poäng på NP-matematik

Vi ser också en blå och en röd linje i diagrammet, där den blå ligger lite över. Vad de linjerna visar är hur mycket högre betyg än NP-resultat kommunala respektive fristående skolor sätter i genomsnitt. Och att den blå ligger över innebär att fristående skolor generellt är generösare relativt resultatet på NP i matematik än kommunala.

Vi ser även att det är en stor spridning i betyg relativt resultat på nationella provet både på kommunala och fristående skolor. Ingen ska därför tro att det inte finns kommunala skolor som är systematiskt generösa i sin betygssättning respektive fristående skolor som inte är det.

Bilden visar att det tveklöst är så att ju lägre poäng på NP i matematik desto högre genomsnittsbetyg relativt resultatet på provet sätts, precis det som friskolorna säger. Men det är inte den frågan som Jonas Vlachos tittar på i sin rapport. Det han i stället tittar på är skillnaden mellan den röda och blå linjen (dessutom har han delat upp den blå i fyra grupper: de tre koncernerna och övriga).

En minst lika intressant fråga

Det är naturligtvis en helt annan fråga än vem som höjer flest elever, men den är minst lika intressant: Finns det systematiska skillnader mellan olika skolor hur generösa betyg de ger vid samma resultat på nationella proven?

För att kunna förklara lite enklare har jag gjort en regression på med det genomsnittliga meritvärdet på skolorna för bara år 2017 (Jonas Vlachos har med samma beräkning över fler år, eftersom jag bara använder ett år blir mina siffror andra, men i övrigt är det samma metodik).

För att göra det extra tydligt har jag även med de koefficienter som ges av skärningen med y-axeln och poäng på NP.

KoefficientStandardfelSignifikans
Skärning y-axeln7,744,134,000
högreper poäng på NP,489,012,000
betygpå IES
1,683,205,000
på Kunskapsskolan
1,485,195,000
på Academedia1,353,168,000
på övriga friskolor
,911,073,000

Det vi kan läsa ut ur tabellen är att när resultatet på NP är 0 blir skolans betygsmedel 7,74 (skärningen med y-axeln) och att en poäng på NP ger en höjning i betygsmedel med 0,49. Därutöver ser vi att IES ger 1,68 meritvärde ytterligare, Kunskapsskolan 1,49, Academedia 1,35 och övriga friskolor 0,91. En kommunal skola med 0 på NP bör alltså i genomsnitt ha 7,74 i betyg, är NP-resultatet 10 bör betygsgenomsnittet var 12,63. En friskola med samma NP-resultat bör därutöver även ha sina extra betygsvärden.

Om vi väljer att räkna om detta till olika meritvärden vid olika betygspoäng på nationella provet får vi nedanstående graf över hur de olika gruppernas meritvärden skulle falla ut om de hade skolor över hela spannet och dessa la sig perfekt i förhållande till beräkningen över genomsnittsvärde (i verkligheten är det en spridning av skolor både uppåt och nedåt från linjerna, men detta är genomsnittet för vardera gruppen):


Graf över genomsnittsvärden betyg relativt poäng på NP-matematik

Koncernerna har få skolor där resultaten på nationella proven är så lågt som 10 eller lägre – och som därför höjer många från F till E. Men bara för att de inte har det betyder det ju inte att de inte kan ge sina elever systematiskt generösa betyg.

Att göra analyser av det slag som Jonas Vlachos gjort visar att det kan förekomma generösa betyg även på andra ställen i systemet än längst ned i resultatfördelningen, vilket det vanliga sättet att redovisa framför allt fokuserar på. Och det är just det som skillnaden i linjen mellan de kommunala och de övriga skolorna visar, att den finns gör att det rimligen går att misstänka viss systematisk generositet i betygsättningen.

Systematiken väcker frågor

Så istället kan man ställa frågor som:

  • Varför lyckas skolor som IES i Bromma, Fredrikshovs slotts skola och Europaskolan i Vasastan slå sig in på tio i topplistan på skolor med betyg i musik, tillsammans med enbart renodlade musikklasser, med bortåt 80 procent av eleverna på A? (I praktiken innebär A att man är både bra på att sjunga i kör, spela instrument och har god koll på musikhistorien, dessutom kan man arrangera musik lite lätt. )
  • Varför tillhör fyra av IES-skolor (däribland samma i Bromma), två Vittraskolor och en Kunskapsskola de 30 skolor i landet som ger högst betyg i bild (de tre koncernerna har därmed med lika många på den listan som alla kommuner)? (Här innebär ett A att man behärskar olika tekniker väl och att man kan kombinera ”former, färger och bildkompositioner på ett välfungerande sätt")
  • Hur kommer det sig att IES har tre och Kunskapsskolan en skola med på listan över de 30 skolor som ger högst betyg i Hem- och konsumentkunskap?

Det är naturligtvis inte omöjligt att det är helt rimliga betyg (tex kraven i musik bör de flesta elever som spelar ett instrument i musikskolan och därtill kan sjunga klara), men resultaten väcker dessa och många fler frågor.

Saker som skulle kunna bidra till en förbättring vore gemensamma riktlinjer för tid, utveckling och systematisering av betygssättning vilket skulle öka lärarnas bedömarkompetens och samtidigt som sambedömning mellan skolor skulle ge en harmonisering av betygsnivåerna. Ett stort problem är, även om sambedömning sker, konkurrensen om eleverna och deras skolpeng, ett reformerat finansieringssystem skulle minska incitamenten för att systematiskt sätta generösa betyg.

Jag kan hjälpa er tolka statistiken

De frågor som jag skriver ovan vore klart intressantare att se friskolorna skriva om, än att se dem förklara att de inte förstår multipel regressionsanalys och ekonometri, vilket är vad de gör idag. Om ni hör av er så lovar jag att hjälpa er att förstå statistiken lite bättre så kan ni använda er tid till att svara på de intressanta frågorna. Det vore bättre för er egen trovärdighet och för allas vår förståelse av skolsystemet, istället för att ni försöker slå dimridåer om statistik ni tydligt inte förstår er på.

Vilka elever går i friskolor?

Skiljer sig eleverna på fristående och kommunala skolor från varandra? Det är en fråga som ofta är i fokus i debatten och var och en försöker göra bilden så positiv som möjligt för den linjen man själv vill driva.

Till exempel brukar Friskolornas riksförbund gärna framhålla att andelen elever med utländsk bakgrund är en procentenhet högre i fristående skolor än på kommunala och att skillnaden i föräldrarnas genomsnittliga utbildningsnivå har minskat. Båda sakerna är helt korrekta.

Men samtidigt måste man fundera på vad de bägge påståendena egentligen betyder. Att skillnaden i föräldrars genomsnittliga utbildningsnivå minskar är inget att förvånas över, eftersom det finns ett tak i statistiken (om samtliga föräldrar på en skola har eftergymnasial utbildning blir värdet 3,0) innebär den höjda utbildningsnivån i hela samhället att så klart att den som ligger lågt (kommunala skolor) närmare sig den som ligger högre (fristående skolor). Det är bara att se till den historiska utvecklingen över ovägda Salsavärden för föräldrars genomsnittliga utbildningsnivå för elever i år 9 (ges i en tregradig-skala, där 1=grundskola, 2=gymnasieskola, 3=högskola):


Alla skolor

Kom. skolor

Fri. skolor

Kvot kom./alla

Kvot fri./alla

Kvot fri./kom.

Antal fristående

2007

2,17

2,14

2,35

98,6%

108,3%

109,8%

199

2012

2,23

2,19

2,38

98,2%

106,7%

108,7%

286

2017

2,28

2,23

2,42

97,8%

106,1%

108,5%

353

Föräldrars utbildningsnivå i år 9 enligt Salsa för åren 2007, 2012 och 2017

Tydligt är ett par saker: andelen föräldrar som har längre utbildningar har ökat och den har ökat både bland kommunala och fristående skolor. Kommunala skolor ligger dock längre från medel idag än för 10 år sedan, samtidigt som fristående skolor ligger lite närmare. Kvoten mellan fristående och kommunala har också minskat lite grann (det relevanta sättet att mäta förändring på).

Det fascinerande är att fristående skolor, trots takeffekten och att de har blivit 75 procent fler, fortfarande ligger så mycket över snittet. Att skillnaden mellan kommunala och fristående skolor har krympt från 0,21 till 0,19 – som Friskolornas riksförbund brukar framhålla ­– är inte alls lika anmärkningsvärt.

Bättre se till hur fördelningen har förändrats i olika grupper

Ett bättre sätt att få fram vad som egentligen har hänt är att göra en jämförelse mellan decilgrupperna av skolor per föräldrarnas utbildningsnivå (dela in skolorna i tio lika stora delar och se på fördelningen inom varje). Professorn i nationalekonomi Jonas Vlachos gjorde det på Salsadata för 2012 på Ekonomistas, och jag har nu uppdaterat hans siffror med samma data från 2017.

Andel fristående skolor år 9

Andel fristående skolor med år 9 per decil för föräldrars utbildningsnivå enligt Salsa

Tydligt är att det fortfarande är framför allt barn till föräldrar med längre utbildning som oftast går på fristående skolor. Ungefär hälften av alla skolor med de 20 procent längst utbildade föräldrarna (decil 9 och 10) är fristående, knappt fyra av tio bland den halva skolor med längst utbildade föräldrar (decil 6-10), medan bara drygt var tionde skola med föräldrar som har kortast utbildning är fristående. Den procentuella ökningen (dock från väldigt låga nivåer) är samtidigt störst i de lägre decilerna.

Utländsk bakgrund inte avgörande för resultaten

Det finns dock andra sätt att se på vilka som går på olika skolor. En sak som Friskolornas riksförbund brukar framhålla är att andelen med utländsk bakgrund är högre på friskolorna. Det stämmer, men utländsk bakgrund i sig brukar inte, om man tar hänsyn till utbildningsnivå och sådant som migrationsstatus, ha någon större effekt på resultaten.

Bilden som skapas om vi ser till hur stor andel som har utländsk bakgrund relaterat till andelen som har föräldrar med utländsk bakgrund är nedanstående. De röda prickarna är kommunala skolor och de gröna är fristående som inte är koncerndrivna, medan de tre övriga färgerna är koncernskolor. Linjerna visar det genomsnittliga förhållandet mellan andelen elever med eftergymnasial utbildning och andelen med utländska bakgrund.


utländsk bakgr & eftergy koncern bättre

Andel elever med utländska bakgrund respektive en förälder med eftergymnasial bakgrund, för alla grundskolor

Bilden visar först och främst att genomsnittlig fristående skola vid en given andel med elever med utländsk bakgrund har en högre andel föräldrar med eftergymnasial bakgrund, än en kommunal skola (syns både genom den gröna linjen och genom prickarnas fördelning).

För det andra syns det tydligt att det bland fristående skolor finns ett antal skolor som för en given nivå av elever med utländsk bakgrund har en ovanligt hög andel med föräldrar med eftergymnasial utbildning (skolor som ligger vid eller till höger om den gula linjen).

Den tredje saken att notera är hur få fristående skolor som överhuvudtaget finns bland skolor med högst 40 procent föräldrar med eftergymnasial utbildning, förutom att det finns ett litet antal som tydligt vänder sig till elever med utländsk bakgrund och föräldrar med kortare utbildning högst upp i diagrammet.

Engelska skolan är extrem

Engelska skolan brukar ofta lyfta fram att de har en stor andel elever med utländsk bakgrund och att de har flera av sina skolor i utanförskapsområden. Det som är tydligt är att IES utmärker sig extremt på just det sätt som gäller generellt för fristående skolor – det finns skolor med elever med utländsk bakgrund i ganska hög utsträckning, samtidigt som de har en väldigt hög utbildningsnivå jämfört med andra skolor med motsvarande andel elever med utländsk bakgrund. Det genomsnittliga förhållandet mellan utbildningsnivå och utländsk bakgrund på IES skolor är just den gula linje som visar på skolor där andelen med utländska bakgrund är riktigt hög i förhållande till föräldrarnas utbildningsnivå.

Bland de skolor som tillhör Academedia och Kunskapsskolan är den bilden inte lika tydlig, utan de har en del skolor där utbildningsnivån är som i andra fristående skolor i förhållande till andelen elever med utländsk bakgrund.

När IES pratar om sin höga andel elever med utländska bakgrund bör man alltså komma ihåg att det, i jämförelse med andra skolor – till och med i jämförelse med andra fristående skolor – med lika stor andel elever med utländsk bakgrund, är välutbildade föräldrar dessa barn har. Och det är det, inte utländsk bakgrund, som spelar roll för resultaten.

Nyinvandrad eller inte?

En sak som verkligen spelar roll för resultaten är hur länge man har gått i svensk skola ­– har du gått hela din skolgång här så klarar du dig ungefär lika väl som den som är född här. Har du däremot kommit till Sverige efter 7 års ålder, när grundskolan startar, så märks det på sämre resultat – och ju senare man kommer desto större roll.

Att därför se till hur stor andel elever en skola har som är nyinvandrade (högst fyra år i Sverige) är klart intressant, något som i nedanstående bild relateras till skolans andel elever med utländsk bakgrund.


nyinvand elev rel utl bakgr

Andel nyinvandrade i år 9 relativt andel med utländsk bakgrund för hela skolan (endast skolor med år 9)

På bilden syns klart att de skolor som framför allt tagit emot nyanlända elever är kommunala skolor (de röda är fristående), många kommunala skolor har tagit emot så att skolans andel med nyanlända ligger på någonstans mellan fem och femton procent.

Samtidigt finns det några stycken skolor där andelen nyanlända är över 20 procent, bland dem finns det fyra fristående skolor och ett klart större antal kommunala. Vi kan också notera att det finns ett antal skolor där 40 procent av eleverna i år 9 är nyanlända (att procentandelen nyanlända överskrider procentandelen med utländsk bakgrund på några få skolor beror på att den sistnämnda räknas på alla årskurser och den förstnämnda bara på andelen i år 9).

Tydligt är nyanlända elever framför allt går på kommunala skolor.

Vi kan också se vilka skolor nyanlända elever går på relativt föräldrarnas utbildningsnivå. Det ser ut enligt nedan.

nyinv elev rel för utb

Andel nyanlända i år 9 relativt föräldrarnas utbildningsnivå enligt Salsa

Klart är att generellt gäller att ju lägre utbildningsnivå föräldrarna har desto högre är andelen nyanlända. Det är bara ett extremt fåtal skolor där föräldrar har en utbildningsnivå under gymnasienivå som inte har tagit emot några nyanlända.

Samtidigt är det väldigt tydligt att nyanlända elever inte finns på särdeles många fristående skolor (röda ringar), utan de går i mycket högre utsträckning på kommunala skolor. För alla utbildningsnivåer gäller att det är vanligare att nyanlända går på kommunala skolor än på fristående.

Friskolor har mer lättutbildade elever

Av den här genomgången framstår det rätt klart att vad än fristående skolor säger, så har de en mer lättutbildad elevgrupp än kommunala skolor. Framför allt gäller det om man ställer det i relation till andelen med utländsk bakgrund; för skolor med lika hög andel utländsk bakgrund är det tydligt att friskolor har en högre andel elever med föräldrar som har en eftergymnasial utbildning.


Allt mer beror på föräldrarna

Skolsegregationen ökar, samtidigt som resultatskillnaden mellan eleverna beroende på familjebakgrund gör det. Det är hög tid att dessa trender bryts.

Skolsegregationen ökar, samtidigt som resultatskillnaden mellan eleverna beroende på familjebakgrund gör det. Det är hög tid att dessa trender bryts.

Skolsegregationen och dess effekter på skolan är kanske skolpolitikens mest brännande fråga – åtminstone vad som kan göras åt den. Därför är det extra intressant när det kommer gedigna analyser om vad som egentligen har skett med den och om familjebakgrunden har fått en ökad betydelse.

För ett tag sedan kom Skolverket med en ny studie av detta: Analyser av familjebakgrundens betydelse för skolresultaten och skillnader mellan skolor. Det blir rätt tydligt att Skolverket är bekymrat och ser en konflikt mellan samhällsintresset och individintresset. Eller som generaldirektören Peter Fredriksson uttrycker det i en DN-artikel som presenterar rapporten:

”Vi har skapat ett system där individperspektivet – att få välja skola – går före medborgarperspektivet. Vi vet att samhällsnyttan är större om skolorna är mindre segregerade, men det system vi har bidrar till segregationen.”

Peter Fredriksson fortsätter också med att konstatera att ”politiken måste samla sig” för att ta tag i de strukturella utmaningar som finns. Det är ju bara att hålla med honom och samtidigt beklaga att den politiska diskussionen ofta befinner sig i andra frågor, tydligast synliggjort av olika valutspel.

Men det var inte det valrörelsens logik (att populistiska utspel om mobiltelefoner får ta plats) eller politikens oförmåga att hantera de strukturella problemen (oppositionens sänkande av förslaget om lottning till fristående skolor) som jag tänkte ägna mig åt här, utan istället fundera lite mer om vad vissa delar i Skolverkets rapport egentligen säger.

Föräldrars utbildningsnivå har störst betydelse