Lärarförbundet
Bli medlem

​Släpp ingen djävul över bron

Foto: Unsplash

Foto: Unsplash


Den uppmaningen får Sven Duva i Johan Ludvig Runebergs Fänrik Ståls sägner. Lärarna skulle behöva en Sven Duva, någon som står stadigt och motar bort alla klåfingriga makthavare och tyckmyckare som tror sig veta bäst, innan de klampar över skolans bro och tar sig fram till lärarnas yrkesutövning.

Det här att samtala om lärare och inte med lärare, signalerar att man utgår från att lärare är okunniga och måste instrueras. Den återfinns hos alltifrån beslutsfattare, skolmyndigheter, media och föräldrar. Det är inte bara respektlöst så det förslår, det är även förödande för läraryrket och därmed för framtiden för skolan som sådan. Vem vill utbilda sig till ett yrke med bristande autonomi och professionell frihet? Kul jobb verkligen.

Ett exempel på detta är arbetsgivare som skickar ut manualer om standardiserade lektioner som styr lärare till samma upplägg av undervisningen. Klasser och undervisningsgrupper är olika varandra, varenda en! Lärare är olika varandra, varenda en! Ämnen, moment, aktuella händelser, situationer, allt är olika och kräver att bli behandlade så. Det finns ingen motsättning mellan olikhet i allt detta och en tydlig, säker lärare som med intuition och stadig blick leder eleverna fram genom lektionerna. För om jag som lärare inleder en lektion på ett sätt med 8A finns det ingen som helst garanti att samma sak funkar bra med 8B lektionen efter. Och som läraren Björn Dahlman uttrycker det på Twitter:

”Min planering gör jag för min egen skull, men när lektionen börjar frångår jag den i princip alltid. Inte för att jag vill, utan för att jag måste p g a en lektion är något som lever. Det är inte bilbesiktning.”

Sedan finns elevgrupper som behöver mycket stöd av flera lärare samtidigt på lektionen, nyexade lärare som behöver vägledning och stöttning av erfarna kollegor (det har man t o m rätt till enligt lag). Det är något helt annat än ”på den här skolan ska alla lärare genomföra alla lektioner på samma sätt”. Men sen, det där att lektioner går åt skogen och man som lärare sliter sitt hår och undrar varför gjorde jag på det där sättet med den klassen, det blev helt misslyckat- att man då kan braka in i sitt arbetsrum och personalrum och häva ur sig sin känsla av misslyckande och få stöd, bekräftelse och förståelse. Den prestigelösheten och ärligheten gynnar en skolas hela lärarkår. Utifrån det provar man något annat nästa gång med den gruppen och momentet i undervisning. Det är läraryrket, det är professionell yrkesutövning och kollegialt lärande. Respektera det.

En annan aspekt av detta uppifrån-beslutande är diskussionen som förs kring fortsättningen av distans och fjärrundervisning efter pandemin. Ed tech bolag, kommuner och fristående huvudmän lyfter fram dessa undervisningsformers förträfflighet. Få av dem som faller in i hyllningskören är själva nu aktiva lärare. Uppifrån och utifrån kan detta ses som god undervisning, men inte inifrån. De undervisande lärarna vet vad som krävs för att lära eleverna det de behöver. Då är inte distans och fjärr det man önskar sig som lärare. Detta visar med all tydlighet Lärarförbundets undersökning där 76% av lärarna anger att de tycker att läraryrket skulle bli mindre givande om det blir mer fjärr- och distansundervisning. Inte givande- varför ska man syssla med det då?

Och nästan hälften anger att de skulle överväga att sluta om detta med fjärr och distansundervisning fortsätter. Det är många lärare det!

Så vad som bestäms uppifrån om hur lärare ska utöva sitt yrke, det är en ödesfråga. Så arbetsgivare, byt taktik och agera istället som era lärares Sven Duva, ni kommer gå segrande in i framtiden.

”Släpp ingen djävul över bron, håll ut en stund ännu!
Det kan man kalla en soldat, så skall en finne slåss.
Fort, gossar, skynden till hans hjälp! Den där har räddat oss."

.

Vissa beslut passar det minsann att putta neråt och hänvisa till olika förutsättningar på skolorna

Foto: Unsplash

Foto: Unsplash

Distans eller inte? Smittspridningen är stor i både gymnasieskola och grundskola, men nu tas det nationella beslutet om distansundervisning på gymnasiet bort, utan regeringen hänvisar till de regionala smittskydden för beslut. Både gymnasieskola och grundskola kan ha både när- och distansundervisning samtidigt.

- Nämen skolornas förutsättningar ser så olika ut, det går inte att ta beslut om alla.

Jaså minsann! Så brukar det inte låta vad gäller allt annat som skolan ska ta ansvar för. Då nämns aldrig olikheter i förutsättningar i skolorna, utan ALLA ska oavsett, verkställa det riksdag och regering beslutar. In med det i läroplaner och kursplaner bara, utan hänsyn till tidsbrist, lärarbrist, fullbokade idrottssalar och en redan överfull läroplan. Det brukar aldrig spela någon roll.

Men just i fråga om förutsättningarna att kunna minska smittspridningen, hur olika är det egentligen? Det är i stort sett, i samtliga verksamheter, en massa ungar och vuxna i för trånga utrymmen, där det är i många fall omöjligt att följa ens de allmänna rekommendationerna. (ventilationen ska vi inte tala om)

- Huvudmannen överlåter till rektor att besluta om hur man kan tänka kring insatser för att minska smittspridningen, säger man i vissa kommuner.

-Tack för den, säger rektorerna som med detta får ta emot oron, frågorna och kritiken från alla berörda.

-Varför är det som vanligt på den här skolan? På skolan bredvid har de halvklasser och på skolan i kommunen bredvid har de distansundervisning för åk 7 och 8, medan åk 9 får vara i skolan.

Så här olika kan det inte få vara! Det minsta man kan begära är att samma rekommendationer som det regionala smittskyddet går ut med, ska gälla samtliga kommuner och skolor i regionen. I Gävleborg gjorde kommunerna inom regionen helt olika bedömningar och i Stockholm kan två skolor bredvid varandra göra helt olika. Ändring, kräver Lärarförbundet!

Lärarförbundet har också sedan tidigt i pandemin, legat på regering och beslutsfattare att erkänna att skolan påverkas av pandemin och att allt är inte business as usual.

-Men snälla nån, det är väl självklart att de gör.

Men gör de verkligen det? I en pandemi kan inte samma krav och mål uppfyllas som om allt vore som vanligt. För oavsett skolform, ligger alla krav på centralt innehåll, varenda minut av garanterad undervisningstid, kunskapskrav, IUP:er, utvecklingssamtal, betyg i åk 6-8, oavsett förutsättningar att ha något att sätta betyg på, allt ska hinnas med och tas med, dödlig smitta eller inte.

Föräldrar med barn i skolan märker självklart hur allt inte kan genomföras som vanligt, men de vänder sig inte till ansvariga beslutsfattare, utan till lärare och rektorer. De kritiserar hur t ex idrotten och slöjden ska genomföras på distans, hur man ska hinna med allt då lärare och elever är sjuka, hur de ska lösa moment i undervisningen när de digitala kanalerna laggar och inga läroböcker finns tillgängliga. Och det är det här som är så fel! Att lärare och rektorer får ta skiten för att de inte kan tillgodose allt, när det är regering och beslutsfattare som ska kritiseras för att de låter lärare och rektorer kritiseras för något de själva är ansvariga för.

Men här är förutsättningarna strunt samma återigen. Elevens rätt till utbildning är mantrat som övertrumfar allt som heter pandemins effekter på vad som är möjligt att kräva av skolan. Lärarförbundet har skickat in tre skrivelser till regeringen på ämnet, här kan man läsa den senaste.

Så sett till förutsättningar regering och riksdag. Ni är de enda som har förutsättningarna att ta de beslut som krävs- ta dem!

Friskolornas företrädare borde vara för ett avdrag på skolpengen

När det är gott om tomma platser på de kommunala skolorna blir skolpengen högre och när det är få lägre. Det är motivet till att det bör ske ett avdrag på skolpengen i enlighet med förslaget i En mer likvärdig skola.

När det är gott om tomma platser på de kommunala skolorna blir skolpengen högre och när det är få lägre. Det är motivet till att det bör ske ett avdrag på skolpengen i enlighet med förslaget i En mer likvärdig skola.

När man lyssnar på hur friskolornas företrädare resonerar framgår det att de är medvetna om att skolpengens storlek är beroende av hur många tomma platser som finns i de kommunala skolorna. Logiskt borde de då också inse att ett avdrag på skolpengen bör genomföras.

Friskolornas riksförbunds vd Ulla Hamilton har skrivit ett intressant blogginlägg på temat att Skolpengen är inte lika – dvs oberoende av bakgrund där hon lyfter fram att det både finns ett grundbelopp i skolpengens beräkning och ett socioekonomiskt tillägg som varierar beroende på elevens bakgrund.

Jag vet inte riktigt vem det är hon debatterar emot när hon skriver ”ett påstående som ofta framförs i skoldebatten är att det är orimligt att skolpengen är samma för en ’lätt elev’ som för en elev som har en tuffare bakgrund”. Ingen jag känner till (och då innefattas samtliga mer kända debattörer av frågan) skulle inte säga att det finns en socioekonomisk fördelning av delar av skolpengen i dag, så det känns rätt mycket som en halmgubbeargumentation.

Tre slutsatser

Men längst ned i Ulla Hamiltons blogginlägg finns det tre slutsatser, där det andra mår bra av att diskuteras:

  1. Den kommunala skolpengen skiljer sig beroende på elevens bakgrund. Skolor i utanförskapsområden får betydligt högre skolpeng.
  2. Likvärdighet måste innebära att elever med lika bakgrund ska få lika skolpeng oavsett om hen väljer en kommunal eller fristående skola.
  3. Det statliga likvärdighetsbidraget innebär ytterligare extra bidrag till de skolor som har elever med en bakgrund som gör att det befaras att gymnasiebehörighet inte nås.

Den första och den tredje slutsatsen hänger väl ihop med den argumentation som förs i inlägget. Den andra argumenteras det dock inte för utan den bara anses följa, samtidigt som det är just den som frågan om ett avdrag på skolpengen enligt Åstrandsutredning berör. Vad Ulla Hamilton försöker göra här är alltså att argumentera för en sak samtidigt som läsaren ska intalas att det även ger argument utanför det.

Varför måste då inte likvärdighet ”innebära att elever med lika bakgrund ska få lika skolpeng”? För att förstå det måste vi se till den andra delen av ekvationen, den del som Ulla Hamilton helt nonchalerar: var och hur kostnaderna uppstår i skolan.

Rimlig tolkning av likvärdighet är lika resurssättning av grupp

Undervisning bedrivs i normalfallet i gruppform och inte individuellt. Det innebär att ett antal elever samlas för att få gemensam undervisning. Det kan vara 20, 25 eller 30. För att dessa elever ska få en likvärdig undervisning krävs det ungefär lika många lärare oavsett om de är 20, 25 eller 30 elever som lyssnar. Det krävs garanterat inte 50 procent mer lärarresurser för att undervisa 30 än 20 elever, vilket är vad som implicit ligger i Ulla Hamiltons påstående att likvärdighet innebär lika skolpeng.

Så en rimlig tolkning av likvärdighet i det här fallet är inte ”lika skolpeng per elev” utan snarare lika resurssättning av undervisningsgrupp oavsett dess storlek. Då kan nämligen eleverna erbjudas en likvärdig undervisningssituation.

Det enklaste sättet att lösa det problemet vore att resurssätta per klass/undervisningsgrupp istället. Nu valde Björn Åstrand i sin utredning En mer likvärdig skola att inte föreslå det utan istället föreslå att ett avdrag ska ske på skolpengen. Hans argument mot en klasspeng är att de stora marginaleffekter som skapas när ytterligare en elev tas emot så det faller ut en ny klass riskerar bli rejält kostnadsdrivande i ett system där finansiären inte har koll på hur klasstrukturen ser ut och det finns vinstsökande företag.

Varför motsvarar då ett avdrag på skolpengen den lösningen till en del? Som lagstiftningen ser ut är det de kommunala skolorna som har att hanterat utbudsansvaret och se till att det finns skolor överallt i kommunen. Faktum är att om alla elever vill gå i en kommunal skola ska kommunen kunna erbjuda dem det. Eller som det står i Skollagen 10 kap 24 §:

”Hemkommunen ansvarar för att utbildning i grundskolan kommer till stånd för alla som enligt denna lag har rätt att gå i grundskolan och som inte fullgör sin skolgång på annat sätt.

Skyldigheten enligt första stycket ska fullgöras genom att hemkommunen anordnar grundskola i den omfattning som krävs för att bereda utbildning för alla i kommunen som är berörda.”

Det betyder i praktiken att sannolikheten för att det ska uppstå tomma platser i ett klassrum är mycket högre för kommunala skolor än för fristående skolor. Att så är fallet visas väl i Björn Åstrands utredning.

Tomma platser gör skolpengen högre

Men de tomma plasterna har också en annan konsekvens: de bidrar till att göra skolpengen högre än vad den skulle vara om kommunen alltid hade alla klassrum helt fyllda. Skälet är att de fasta kostnaderna (lokaler) och semi-fasta (personal) delas på de antal elever som undervisas – är det bara 25 i snitt blir skolpengen mycket högre än om det är 30 i snitt.

Att det är precis så här systemet fungerar är också friskolornas företrädare väl medvetna om. Till exempel skriver Friskolornas riksförbund i sitt yttrande över Åstrands utredning: ”Eftersom /grund/beloppet beräknas utifrån kommunens genomsnittskostnader så minskar ersättningen per elev om antalet elever i de kommunala skolorna ökar och ökar om antalet elever i den kommunala skolan minskar.” Precis: tomma platser ger upphov till en högre skolpeng än vad den skulle varit om kommunen alltid hade fulla klassrum.

Även den till Internationella engelska skolan knutne Hans Bergström konstaterar detta när han i en replik på Johanna Jaara Åstrands debattartikel, i vilken hon utvecklar hur man skulle kunna förfina Björn Åstrands förslag, skriver: ”Under de år vi nu genomgår ökar antalet elever kraftigt i grundskolan. Det gör att kommuner kan fylla upp sina existerande skolor, vilket har sänkt den relativa skolpengen för friskolor de senaste åren.” Återigen, tomma platser gör att skolpengen blir högre än vad den skulle vara om kommunens skolor alltid vara fulla. (Ni kan också läsa Johanna Jaara Åstrands slutreplik.)

Välmotiverat avdrag

Det är det här som motiverar att det ska ske ett avdrag på skolpengen. Det är också att skälet till avdraget ligger i hur många tomma platser som finns i de kommunala skolorna som gör att Björn Åstrand väljer att inte föreslå ett fast avdrag utan att det istället bör variera mellan åren. Resonemanget är helt rimligt, avdraget bör vara större när elevkullarna är små och det är många tomma platser i klassrummen och mindre när elevkullarna är stora och det är få tomma platser.

Emellertid hade det varit en mycket enklare lösning om det varit ett fast procentavdrag än den föreslagna, vilket gör att Lärarförbundet ändå helst skulle vilja se ett sådant i vårt yttrande. Inte minst är ett skäl att den föreslagna regeln riskerar att leda till en mängd domstolsprövningar.

Men det viktiga här är att även företrädare för friskolorna medger att de tomma platserna i kommunala klassrum bidrar till att göra skolpengen onödigt hög. I praktiken vidgår de alltså att de fakta som ligger bakom Björn Åstrands förslag om ett avdrag på skolpengen. Så bra, då saknas bara det logiska slutledet: när man är för det bakomliggande resonemanget är det enda rimliga att även vara för förslaget.

Luft i krav rimligare än i klassrum

Lärares verklighet och kraven från makthavare krockar allt mer. För att undanröja dessa krockar måste makthavarna inse verkligheten och lära sig begreppet "ta bort".

- Lärare! Möblera klassrummen luftigt, uppmanade utbildningsministern, med sin egen verklighetsuppfattning om svensk skolas lokalkapacitet.

Och det är just det där med verklighetsuppfattningen. Lärares verklighet och kraven från makthavare krockar alltmer. När pandemin slog till kunde man anta att nu måste ju i alla fall beslutsfattare förstå att det inte går att ha samma krav som vanligt på skolan. Men icke sa nicke, istället ändrade man lagar och förordningar så att lärare ”gavs möjlighet” att undervisa elever oavsett om de var hemma eller på plats i skolan. För allt skulle ju hinnas med som vanligt.

I någon bisats sa utbildningsministern att man inte skulle kunna ha samma förväntningar på skolan som vanligt. Men ändrar man inte kraven formellt, FÅR INTE lärare och rektorer sänka eller ta bort något alls. All garanterad undervisningstid ska uppfyllas, allt centralt innehåll, bedömningsstöd, utvecklingssamtal och kunskapskrav ska bedömas i alla årskurser. En prioritering av årskurs 9 gjordes på sina håll, men utifrån gällande lagstiftning ska alla årskurser, samtliga elever ges samma som alltid, ingen prioritering kan göras på bekostnad av andra.

Lärarförbundet har sedan i mars, återkommande uppvaktat regeringen och krävt att krav i läroplan och förordningar ska tas bort från skolans uppdrag utifrån rådande situation för lärarna. Men icke, inte ett endaste litet kommatecken har det ruckats på. Begreppet ”ta bort” verkar inte makthavare ha i sina ordlistor på regeringskansliet, men Lärarförbundet använder både repetition och igel-metoden i den här undervisningen.

Jo, en sak tar man alltmer bort från skolan. Förutsättningarna för lärarna att kunna uppfylla kraven. Statens budget för skolan var en droppe i havet och kommunerna kommer nu att tvingas skära ner än mer på skolan och antalet lärare minskas. Färre kvar, men samma krav kvarstår. Men det ska givetvis inte påverka kvaliteten på undervisningen, den ska bestå eller till och med öka. Genom att hävda det, lägger man ansvaret direkt på lärarna och hänvisar medborgarna till lärarna för klagomål, fast det är politikerna själva som är ansvariga för att rubbet ska funka i varenda skola.

Och huri jösse namn ska kvaliteten kunna öka med sämre förutsättningar? Utbildningsministern bör möblera luftigt i kraven istället.

I dagarna presenteras oppositionens budgetmotioner – blir intressant att se hur de möblerat utrymmet mellan krav och resurser.

Fler, inte färre, lärare har examen

Idag är det fler utbildade lärare i grundskolan, inte färre.

Idag är det fler utbildade lärare i grundskolan, inte färre.

Härom veckan rapporterades det att det finns färre examinerade grundskollärare idag än någonsin tidigare, som arbetar som lärare. Det förvånade mig för min bild är att det är tvärtom, att det är fler, även om andelen är lägre än någonsin tidigare.

Det var SCB som meddelade att det är ”fler grundskollärare än någonsin – men färre med examen” (efter att jag uppmärksammade SCB på skrivfelet har inlägget korrigerats) något som bland annat Skolvärlden rapporterade om. Normalt sätt tycker jag inte att man ska vara allt för upprörd när folk blandar ihop antal och andel, men jag förväntar mig mer av den statlig statistikmyndigheten. Allt tyder nämligen på att det är både fler grundskollärare än någonsin och att det är fler än någonsin som har examen.

Här nedan visas tre kurvor.

Den lila är antalet anställda som lärare i grundskolan (obs ej heltider), det har gått från knappt 86 000 åren 2010–2011 till drygt 104 000 år 2019. Den röda visar andelen med pedagogisk examen av heltidstjänsterna (höger skala), som högst var det drygt 85 procent år 2011 och som lägst 78 procent 2019.

Om vi antar att behöriga lärare har samma tjänstgöringsgrad som de som inte är behöriga (fast egentligen har de högre tjänstgöringsgrad i snitt) ger det den gröna kurvan som visar hur utvecklingen av utbildade ser ut, från drygt 72 000 år 2010 till drygt 81 000 år 2019. En klar ökning alltså och inte en minskning.

Nu finns ett problem med statistiken och det är att antalet heltidstjänster som lärare inte längre presenteras. Och det kanske är där som problemet finns, om vi inte ser till antalet personer utan till antalet heltider blir bilden kanske annorlunda.

Det var 2016 som antalet anställda räknat i heltidstjänster senast publicerades, men räknat med att anställningsgraden i genomsnitt har varit konstant får man nedanstående bild md två ytterligare kurvor. Där de prickade delarna är mina beräkningar för de år som det saknas data.


Som sig bör ökar antalet anställda räknat i heltidstjänster i linje med hur det totala antalet anställda utvecklar sig. På samma sätt utvecklar sig antalet behöriga lärare räknat i heltidstjänster från knappt 62 000 år 2010 till nästan 70 000 år 2019.

Det kan ju finns några små fel i de antaganden som jag tvingats göra för de sista åren, men att utvecklingen skulle varit sådan att det från de närmare 68 000 med pedagogisk högskoleexamen som fanns 2016 skulle ha minskat till ungefär 62 000 (vilket skulle ha krävts för att ”färre med examen” skulle varit korrekt ens för de senaste tio åren) faller på sin egen orimlighet.

Så här är det nog mest SCB som inte har koll på sitt språk. Färre betyder antalsmässigt färre, inte att andelen har sjunkit. Det sistnämnda är ju fallet här, inte det förstnämnda. Och det är lite olyckligt när statistikmyndigheten inte klarar av att skilja på de två sakerna.

Ett informerat skolval omöjliggör paxade platser

Att driva vikten av information för skolvalet, men samtidigt vilja bevara kötiderna, går inte ihop. Ett rättvist skolval förutsätter gemensam information, något som omöjliggör paxade platser.

Att driva vikten av information för skolvalet, men samtidigt vilja bevara kötiderna, går inte ihop. Ett rättvist skolval förutsätter gemensam information, något som omöjliggör paxade platser.

För att skolvalet ska kunna fungera på ett rimligt sätt och ge alla elever samma möjligheter att utöva det krävs det att några saker är på plats. En detalj är att den som väljer måste ha information om själva skolvalet och de möjliga skolor som finns. Men detaljen gör det svårt med paxade platser.

En som brukar lyfta fram vikten av information är Ulla Hamilton, vd på Friskolornas riksförbund. Till exempel skrev hon i Dagens samhälle år 2018 följande:

”Ett välgrundat skolval kräver att det finns bra informationsunderlag om skolorna, då kan individen hitta den skola som passar bäst för hen.” Det ligger en hel del i det, att göra ett val utan information är oftast mycket sämre än att göra ett val med information.

Ulla Hamiltons artikel avslutas med: ”När informationen är uppbyggd på samma sätt för varje skola – ja då har vi äntligen fått ett väl utformat underlag för ett informerat skolval.” Och det har hon helt rätt i; det är först med en gemensam och kontrollerad information som man kan säga att man har ett informerat skolval för alla elever.

Ett rättvist system

Men det ska inte bara vara ett informerat skolval, det bör vara rättvist också – alla elever bör därför ha samma information när de gör sitt val av skola, så alla har samma möjlighet att önska skola.

I Björn Åstrands utredning om en likvärdigare skola skrivs det på följande sätt om information: ”Ett välfungerande skolval kräver att alla vårdnadshavare har god kännedom om hur skolvalet går till, vilka skolor som finns att välja mellan och vad som kännetecknar dessa skolor. Skolverket ska därför ha i uppdrag att informera såväl om skolvalet som om de olika skolenheter som finns valbara.”

Tanken är alltså att Skolverket ska se till att alla vårdnadshavare kan göra ett informerat val av skola. Det är en rimlig tanke, någon måste se till att alla får samma information och det är naturligt att en myndighet får det uppdraget.

Att Skolverket får det ansvaret gör också att ”det eventuella informationsöverskott som resursstarka vårdnadshavare har” minskar, skriver Åstrand vidare. Det är precis just det som är friskolornas och Ulla Hamiltons ambition – alla ska få samma information för att på så vis göra så att alla kan välja.

När ska informationen ges?

Frågan är bara när informationen ska ges. Kanske redan när barnet ifråga är ett år gammalt? Eller vid fyra års ålder? Eller när det snart är dags att börja, kanske ett halvår innan skolstarten?

Sannolikheten att man tar till sig informationen är garanterat högre ju närmare själva skolstarten den ges, ju längre ifrån desto fler kommer inte att bry sig om den. Allt talar därför att det är bättre med information nära inpå själva valhandlingen än långt före. (Tänk själva vad som skulle hända om informationen om vad partierna vill inför riksdagsvalet skulle presenteras tre år före valet, istället för månaden innan.)

Men ska staten informera om olika skolors förutsättningar och resultat så nära inpå själva valet som möjligt, för att skapa ett skolval som ger alla elever lika möjligheter kan inte platserna på många skolor vara paxade på förhand. Vill man, som Ulla Hamilton, till se att alla får en bra information så de kan göra informerade val så måste informationen komma före valet – men även före möjligheten att reservera plats.

Hamiltons argument går inte ihop

Det blir kort och gott omöjligt att både upprätthålla frågan om information, som Ulla Hamilton slåss för, och att ha kvar köande som urvalsmetod.

Endera är information och skolval konstruerat så att alla kan välja med samma villkor eller så är de inte det. Ulla Hamiltons krav på mer information, med samtidigt bevarande av kötider, går helt enkelt inte ihop.

Ska informationen fylla en funktion och kunna påverka valet måste det bli ett gemensamt skolval utan paxade platser. Precis det som Björn Åstrand föreslår.

Men vadå! Solresor står väl ändå över lagen om skolplikt?

Foto: Unsplash

Foto: Unsplash

Skolplikten är lagstadgad i Sverige. Ändå var många elever inte på plats när skolan drog igång igen efter jullovet. De var lediga eller "lediga".

Under förra veckan började Sveriges elever skolan igen efter jullovet. Ledigheten var över och skolplikten trädde återigen in i de obligatoriska skolformerna, d v s i förskoleklass och grundskola. Men, ett stort men, många bänkar gapade tomma trots att skolplikt råder. Mängder med elever runt om i Sverige var inte på plats. De var lediga, både obeviljat och beviljat.

En hel del andra elever lämnade också in ledighetsansökningar på terminens första dag, för ledigheter dagar och veckor före det stundande Sportlovet.... Suck! Och varför? Varför respekterar inte föräldrar skolplikten för sina barn? För i Sverige är det en lagfäst skyldighet att gå i skolan.

Diskussionen om ledigheter är en ständigt aktuell fråga och Riksrevisionen gav i slutet av förra året ut en rapport om skolplikten, ledigheter och längre utlandsvistelser. Enligt svensk skollag är det rektor som beviljar ledigheter och Riksrevisionen påpekar i rapporten hur olika det ser ut mellan skolor, vad gäller om rektorer beviljar ledigheter och hur långa dessa kan vara. Vissa rektorer beviljar inga ledigheter alls, andra beviljar ända upp till nio veckors ledighet. Det finns ingen lagtext, förordning eller skrivning som kan slå fast att det ena är rätt eller fel. Lagen är inte utformad så, utan rektors beslut gäller.

Enligt Skolförordningen har en elev i grundskolan 178 dagars skolplikt per år. Det är enligt Skollagen kapitel 7, vårdnadshavarens ansvar att ett skolpliktigt barn ”fullgör sin skolplikt” och det är vårdnadshavarens ansvar att se till att barnet kommer till skolan. Skolplikten innebär som Skolverket uttrycker det ”att eleverna ska delta i skolans verksamhet och inte har automatisk rätt till ledighet utöver loven”. Detta är utgångspunkten för allt vad gäller skolan. Eleven ska vara på plats enligt lag. Det är föräldrarnas ansvar att se till att deras barn är där, inte rektors "fel" att de inte får ledigt. Lägg ansvaret där det ska vara. Punkt.

Men enligt lag kan eleven ”beviljas kortare ledigheter för enskilda angelägenheter och om det finns synnerliga skäl får längre ledighet beviljas.” Är en resa till Ullared en enskild angelägenhet som kan jämföras med att gå på sin mormors begravning? Är två veckor i Thailand veckorna efter jullovet synnerliga skäl?

Många föräldrar struntar i om de får beviljad ledighet eller inte, utan reser bort ändå. Andra föräldrar bombarderar rektor med ifrågasättanden vid icke beviljad ledighet och kräver motivering till avslag och ligger på för att få sitt barns ledighet beviljad. Föräldrar struntar även i att man inte får beviljad ledighet, utan åker på solsemester ändå, ibland sjukanmäler de också barnet för att hen inte ska få ogiltig frånvaro för resan. Allt det här är helt oacceptabelt.

Utifrån detta kan jag även ställa frågan om det i dessa fall egentligen är lärares ansvar överhuvudtaget, att se till att eleven både får med sig uppgifter när de ska vara borta och att de kan ta igen det den missat när den kommer tillbaka. För detta medför i dagsläget en stor arbetsbelastning för lärare.

Avslutningsvis kan jag också mota Olle i grind för de argument som brukar hävdas i diskussioner kring ledighet:

- Men man får ju vara ledig 10 dagar per läsår. En vecka per termin är ju perfekt för resor utanför loven. Och vi bara använt 3 dagar än så länge.

Nej, de där 10 dagarna som nämns i skollagen, riktar sig till rektor. Hen får i och med denna skrivning uppdra till någon annan, t ex elevens mentor, att bevilja ledighet upp till 10 dagar. Lagen är inte skriven till föräldrar att skolplikten vid önskemål minskas till 168 dagar istället för 178.

- Men barn och ungdomar lär sig ju massor när de reser eller gör annat än att gå i skolan.

Ja, det gör de säkert, men det kan de göra under de 187 dagar varje år, då de inte har skolplikt.

- Men mitt barn är så långt framme, hen kommer inte missa nåt när vi är borta en vecka.

Det där har ingenting med skolplikten att göra. Det är lag på att eleven ska vara i skolan på skoltid. Det där argumentet har inget med en lag att göra.

Riksrevisionen kommer med en del förslag på hur olikheterna och osäkerheten kring ledigheter bör styras upp. Att förtydliga och slå fast vad skolplikt innebär är verkligen något som behöver klargöras. Det ska inte råda några som helst oklarheter om vad som gäller för någon. Men egentligen, hur svårt ska det vara att respektera en lagstiftad skyldighet för föräldrar att se till att ens barn är i skolan när de har undervisning? En skidresa står inte över lagen, även om en hel del föräldrar hävdar att det just i deras fall borde vara så.

Om den svåra konsten att förstå vad där står

PISA-resultaten tolkas på de mest halsbrytande sätt för att passa in i den egna berättelsen.

PISA-resultaten tolkas på de mest halsbrytande sätt för att passa in i den egna berättelsen.

Så har då förra årets PISA-undersökning presenterats och genast gäller det för alla debattörer att sätta sin bild av resultaten – en bild som gärna ska passa den bild debattören brukar ge. Detta kan leda till mer eller mindre halsbrytande tolkningar för att passa den egna berättelsen.

De svenska resultaten i undersökningen är så klart positiva, en svag ökning sedan 2015, som innebär att vi sammantaget är åter på 2006 års nivå. Det finns emellertid orosmoln vad gäller likvärdigheten i systemet, bland annat genom den ökade skillnaden mellan dem som presterar väl och dem som presterar mindre väl.

Detta förhindrar dock inte ett flertal debattörer att hävda att det inte är något problem med likvärdigheten i den svenska skolan. Den som gör det med allra störst emfas är Hans Bergström, som är en av Engelska skolans mer prominenta företrädare.

SvD lånar ut en helsida

Till sin hjälp har hand bland annat Svenska dagbladets ledarsida, som upplåter en helsida åt honom att föra fram sina teser under rubriken ”Om den svåra konsten att läsa vad där står”. Hans Bergström lyfter fram ett par saker som är värda att granska:

Först konstaterar han (korrekt) att Sverige tillhör de länder som har lägst skolsegregation vad gäller socioekonomi och att vi tillhör ett nordiskt kluster av länder där detta gäller. (För övrigt har Ulla Hamilton på Friskolornas riksförbund också konstaterat detta genom en snabb tweet från förbundets konto: ”Noterar att Sverige har den 4:e lägsta skolsegregationen avseende ”elevers blandning”. OECD-genomsnitt 24%, Sve 14,4%. Att sedan skolor presterar olika är en annan sak.”)

Just att de nordiska länderna ligger samlat, lågt här borde få en och annan att fundera på om det finns någon förklaring. Bilden nedan visar korrelationen mellan landets spridning (skillnaden mellan 95:e och 5:e percentilen) i ESCS (PISA index of economic, social and cultural status) och skolsegregationen. Som synes är den rätt stor, 43 procent av skolsegregationen förklaras av skillnaden i spridning i ESCS.

relation skolsegregation och ESCS

Korrelationen mellan spridningen i ESCS och skolsegregationen

Så vad Hans Bergström och Ulla Hamilton egentligen pekar på är att Sverige, tillsammans med övriga nordiska länder, har en rätt liten socioekonomisk spridning över huvud taget. Trevligt att veta, men ingen större nyhet.

Sammanhållen skola eller inte

Men det finns ytterligare en faktor som spelar stor roll för hur stor den socioekonomiska spridningen är mellan skolor i olika länder – huruvida det är en sammanhållen skola eller om eleverna har valt olika spår, motsvarande vårt gymnasieval (att välja spår i skolan är alltid till en mer eller mindre grad socioekonomiskt stratifierat). I vissa länder, till exempel Nederländerna och Singapore, sker detta vid 11–12 års ålder, långt innan PISA, i andra, som Sverige och övriga Norden, sker detta vid 16-års ålder, efter PISA.

Om vi istället gör en regression på samma förhållande, men med huruvida skolsystemet är delat eller inte som en ytterligare förklaringsvariabel (dummyvariabel) så når vi en samlad förklaring om 57 procent, och eftersom 57 är större än 43 kan vi snabbt konstatera att även detta är en faktor som spelar roll för hur stor den socioekonomiska skolsegregationen är.

Det är vad nedanstående graf, där prickar med blå rand är skolsystem som inte är delade och röd de som är det, visar. Länder med förhållandevis låg spridning på ESCS som har ett icke-sammanhållet skolsystem ligger över länder med ett sammanhållet skolsystem med samma spridning på ESCS.

skolsegregation och ESCS delat

Korrelationen mellan spridningen i ESCS delat på sammanhållet eller icke-sammanhållet skolsystem och skolsegregationen

Så spridningen i skolsegregation förklaras alltså till största delen av landets spridning i ESCS i kombination med huruvida skolsystemet är sammanhållet vid 15-års ålder eller inte. Att Sverige kommer ut väl på ett sådant värde säger alltså mer om att landet är egalitärt i stort och att vi har ett sammanhållet skolsystem.

Bergströms andra konstaterande

Hans Bergströms andra konstaterande – som han har framfört och jag bemött tidigare – är att ”Skillnaden i resultat mellan skolor är hälften så stor i Sverige som i ett genomsnittsland i OECD (15,6 procent mot 30,4 procent).” Även Dagens Industris PM Nilsson har fört fram samma argument och konstaterar vidare att ”72 procent av länderna har större variation”.

Problemet här är naturligtvis detsamma: skiljer man inte på skolsystem som är sammanhållna från dem som inte är det blir det en jämförelse av äpplen och päron. Det kan väl i och för sig vara gott att äta av båda, men det bidrar inte till någon som helst förståelse av skolsystemen.

Om vi ser till bilden nedan visas det rätt klart. De blå prickarna är mellanskolsvariansen i PISA i sammanhållna skolsystem för åren 2006 (x-axeln) och 2018 (y-axeln), de orange är mellanskolsvariansen i icke-sammanhållna system. Den lite mer mörkblå pricken är Sverige, den stora grå romben är OECD-snittet och de två romberna snittet för sammanhållna respektive icke-sammanhållna skolsystem. Den grå linjen i sin tur markerar var ingen förändring skett mellan de två åren, ligger ett land över har mellanskolsvariansen ökat, ligger det under har den minskat.

mellanskolsvarians

Mellanskolsvariansen för sammanhållna och icke-sammanhållna skolsystem

De orangea prickarna ligger nästan alla över OECD-snittet för bägge åren, medan de blå samfällt ligger under. Att jämföra länder, som Sverige, ur den blå gruppen med helheten blir med andra ord helt ointressant och säger ungefär bara att vi har ett sammanhållet skolsystem, så det är det Hans Bergström och PM NIlsson skriver och inget annat.

Länder med sammanhållet skolsystem

Om vi istället koncentrerar oss på den relevanta, blå gruppen, med länder med ett sammanhållet skolsystem, ser vi helt andra saker än det Hans Bergström påstår:

  1. Sverige ligger ovanför snittet i mellanskolsvarians bland de länderna
  2. Sverige är det enskilda land av dem där mellanskolsskillnaden har vuxit mest
  3. Bland de länder som låg över oss i mellanskolsvarians 2006 har fem minskat sin mellanskolsvarians
  4. Av de elva länderna som var med både 2006 och 2018 har Sverige gått från att ha haft fjärde lägst mellanskolsvarians till att ha åttonde lägst idag (från fjärde från toppen till fjärde från botten kan man också säga)

Så Sverige utmärker sig, av jämförbara länder, som det land med den största försämringen av mellanskolsvariansen och som ett av få jämförbara länder där mellanskolsvariansen växer. Svensk skola blir allt mindre likvärdig och i så fall försvåras för eleverna från socioekonomiskt svaga miljöer att nå långt.

Hans Bergström går i sin artikel ut hårt med sin rubrik ”Om den svåra konsten att läsa vad där står”. Hans eget läsande kan man dock parafrasera med ”Om den svåra konsten att förstå vad där står”.

Kommuner - det finns inga hållbara argument för er att kräva in betygen veckor före avslutning

Huvudmännen är ansvariga för att eleverna ska få sin garanterade undervisningstid varje termin, men sätter samtidigt sina egna deadlines när betygen ska vara inrapporterade. Lärarförbundets utredare Lisa Heino menar att detta t o m kan bryta mot skollagen.

Nu är vi där igen. I betygsättningstider. Betygsättning som styrs uppifrån av kommuner och fristående huvudmän i DERAS krav på deadline för när betygen ska vara inrapporterade i DERAS system. Huvudmännen är ansvariga för att eleverna får sin garanterade undervisningstid, men sätter samtidigt sina egna deadlines som jag vill påstå, gör att de absolut inte tar detta ansvar. Undervisningstiden är nämligen beräknad på alla 178 skoldagar och lektioner på schemat, fram till eleverna går hem på avslutningsdagen, både höst- och vårtermin.

Jag bloggade om det här för ett år sedan och tyvärr verkar det inte ha hänt någon positiv förändring att tala om. Kommuner fortsätter att kräva in betygen i förväg, på sina håll upp till tre veckor innan avslutningsdagen. Detta är inte acceptabelt på något sätt och frågan är om det är lagligt?

Enligt skollag och skolförordning ska betyg sättas och utfärdas vid slutet av terminen. Just ”vid slutet” har då visat sig ha väldigt olika innebörd beroende på vilken huvudman det handlar om. En kommun kan alltså ha en deadline för inrapportering av betyg 3 veckor före julavslutning och 3 veckor före sommaravslutning.

-Jamen, man kan ju ha lektioner ändå, årskurs 6 kan ju börja med vårterminen före Lucia, det spelar väl ingen roll.

Visst kan man säga så och undervisningstiden i sig är uppdelad på stadier som man delar i timmar per läsår och inte per termin. Men i Sverige har vi terminsbetyg och är det rätt att göra den ena terminen mycket kortare än den andra i undervisningstid, då läraren enligt alla gällande styrdokument ska ta hänsyn till all tillgänglig information om elevens kunskaper vid slutet av varje termin? Och efter sommaravslutningen finns ingen till termin i samma årskurs vill jag påminna om!

Och tänker vi på årskurs 9, där man kan avsluta ett ämne som t e x hem- och konsumentkunskap eller musik vid jul och få slutbetyg i de ämnena då, är betygsättning veckor före terminens undervisningstid är slut, helt omöjligt sett till ovanstående lagrum. Eleven har också rätten att både visa och utveckla sina kunskaper ända in i kaklet. I nuläget kan det alltså skilja veckor i möjlighet för att visa sina kunskaper inför betygsättning för elever i olika kommuner. Likvärdigt? Rättvist? Lagligt?

För att inte nämna den extrema arbetsbelastning det här leder till för lärarna. Betygsättning kräver bedömning som tar tid att utforma och utvärdera och hur lätt är det när man inte får ens tiden man har rätt till? Ska man önska sig det i julklapp kanske? Tomten kanske har mer koll på skollagen än vad förvaltningar har.

Man kan också tänka på att det är enbart betyget i årskurs 9 som har någon som helst formell användning. Julbetyget ska inrapporteras till gymnasieantagningen inför elevernas preliminära val till gymnasieskolan. Men detta behöver inte vara klart förrän i januari respektive slutet av juni. Det skulle därför räcka med att inrapporteringen görs på avslutningsdagen även för dessa och administreras när elevernas undervisningstid på riktigt är avslutad. Och betyg kan som en del gör, skickas hem med posten, eller i dessa digitala tider skickas som pdf till vårdnadshavare när respektive lov har påbörjats. Finns flera skolor som redan nu gör så (applåder och tacksamhet till dessa ”revolutionärer” i laguppfyllelse), så varför kan inte andra göra detsamma? Ni vet kommuner, ”goda exempel” som ni älskar så mycket.

Argument jag får mot detta är att lärare är såååå slarviga och fyller i fel i inrapporteringen av betyg, jaha, de kan rätta till dessa även när undervisningstiden är slut på avslutningsdagen och jag kan lova att det blir mindre fel, när lärarna inte styrs av en blåslampa samtidigt som de ska göra alla andra måsten.

Jag får också tillbaka att det tar sååååån tid för förvaltningar att rapportera i systemen. Jamen, då är det faktiskt så att förvaltningarna får skärpa till sig och anpassa sig till det skollagen säger. Respektera elevernas rätt till undervisningstid och lärares yrkesutövning. Det ska INTE vara tvärtom!

Skolinspektionen granskar numera uppfyllelsen av den garanterade undervisningstiden hos kommuner och fristående huvudmän. Jag vill se att just detta är med i den granskningen, för det här behöver styras upp på riktigt!

Och huvudmän- era administrativa system är inte allsmäktiga och de ska inte styra nånting alls i skolans värld. De ska anpassas efter skolans värld.

PS Och att administratörer på förvaltningar måste få in betygen tidigt, för att de ska ha semester före skolavslutningen, är ett helt absurt argument, som jag hoppas aldrig mer kommer uttalas. DS

PS igen. Sätter du betyg med en obehörig kollega? Kolla igenom Lärarförbundets Frågor & Svarom detta. DS

Skillnaden i betygsgenerositet har minskat

Generös betygsättning? Relativt hur väl eleverna presterar på nationella proven i matemtik skiljer det rejält i hur höga betyg som sätts på eleverna på olika skolor.

Generös betygsättning? Relativt hur väl eleverna presterar på nationella proven i matemtik skiljer det rejält i hur höga betyg som sätts på eleverna på olika skolor.

För ett par år sedan kom en analys av hur generösa skolors betygsättning är, där de fristående skolorna och framför allt koncernskolorna stod ut som klart mer generösa än de kommunala. Nu verkar det som om skillnaden har minskat, men det beror sannolikt på att de kommunala blivit generösare.

Hur ser det ut med betygsgenerositeten på olika skolor? Oftast handlar den diskussionen om hur många som höjs (klart fler) eller sänks (klart färre) relativt resultatet på nationella proven i ett givet ämne. Den frågan är så klart intressant, men den fångar långtifrån all betygsgenerositet. Sådan kan ju till exempel finnas i de ämnen som saknar nationella prov.

Det här var ett relativt outforskat område fram tills för drygt ett år sedan när Jonas Vlachos presenterade rapporten Trust-Based Evaluation in a Market-Oriented School System. I den använde han nationella provet i matematik för att se hur olika generös betygsättningen är på skolor som har samma resultat på det.

Att det är en viktig fråga inser man också om man begrundar nedanstående graf från Långtidsutredningens bilaga 7. Den visar hur mycket betygen har ökat i genomsnitt för de två grupperna teoretiska ämnen och praktiskt-estetiska (PE) ämnen. Tydligt är att i PE-ämnen har betygen ökat mycket snabbare än i teoretiska ämnen, och om det då skiljer sig åt mellan olika skolor hur dessa betyg sätts kommer det ge stora avtryck i elevernas samlade meritvärde.

betygsinflation

Betygsglidningen har varit större i PE-ämnena (blå linje) än i teoretiska ämnen (svart linje). (Hämtat från Långtidsutredningens bilaga 7.)

Den metod som Jonas Vlachos använde är extremt intressant eftersom den fångar även denna skillnad. Sammanfattningsvis beskriver han sitt resultat på nedanstående sätt:

”Resultaten är tydliga. Alla friskolegrupper sätter genomgående högre betyg än kommunala skolor efter att hänsyn tagits till resultaten på de nationella proven. Skolor tillhörande IES (Internationella engelska skolan) och Kunskapsskolan utmärker sig särskilt i detta avseende. Skillnaderna är dessutom oftast större när mer tillförlitliga prov används för att fånga elevernas kunskapsnivå.”

Vad har hänt efteråt?

Jag tog därefter själv följde upp hans analys med en motsvarande analys för året 2017, som inte var med i hans undersökning. De resultat han fick fram stod sig vid min undersökning, men nu är frågan om det fortfarande gäller: Hur generösa betyg sätter fristående skolor relativt kommunala vid samma resultat på nationella provet i matematik?

betyg rel NP

Kvoten mellan betyg och NP-resultat i matematik relaterat till NP-resultat i matematik.

Ovanstående bild visar att skolor med enskilda huvudmän sätter högre betyg (den blå linjen) än kommunala skolor (den röda linjen) med vid samma nationella prov-resultat. Jämfört med relationen 2017 har skillnaden emellertid krympt något.

Vad vi också ser är att skillnaden mellan betygsresultatet och nationella provet i matematik är större ju lägre resultat är på det sistnämnda. Detta är fullständigt i linje med hur betygssystemet fungerar där ett F ges värde 0 och ett E värdet 10, samtidigt som övriga betygshöjningar endast är värda 2,5. (Den här irregulariteten i betygssystemet är för övrigt något man måste beakta vid en diskussion om en eventuell ankring av betygen.)

För 2017 konstaterade jag att IES och Kunskapsskolan låg drygt respektive knappt 1,5 betygspoäng högre per ämne än de kommunala skolorna, medan icke-koncernskolorna låg på knappt 1,0. På totalen har skillnaden minskat, men gäller det för alla grupperna eller är det bara vissa?

Koeff. 2019StandardfelSignKoeff 2017
Skärning y-axeln7,6420,128,0007,744
högreper poäng på NP0,5330,012,0000,489
betygIES1,1430,194,0001,683
Kunskapsskolan0,9050,195,0001,485
Academedia0,8130,156,0001,353
Övriga friskolor0,6960,066,0000,911

Tydligt är att för alla grupper av fristående skolor har skillnaden i hur generös betygssättning är i alla ämnen gentemot de kommunala skolorna minskat. För IES, Kunskapsskolan och Academedia rör det sig 0,5 betygssteg per ämne (1,68-1,14; 1,48-0,9 resp 1,35-0,81), för övriga fristående skolor är minskningen mindre.

Ska man försöka beskriva utvecklingen är det som att i betygsättningen 2017 fick tre elever av fem på IES eller Kunskapsskolan ett betygssteg högre betyg i varje ämne än elever på kommunala skolor med samma resultat på nationella provet. Idag är det istället bara två elever av fem som detta gäller för.

Hur kan resultatet förklaras?

Resultatet skulle kunna förklaras av tre saker (som självfallet alla tre kan inträffa samtidigt):

  • elever på fristående skolor skriver bättre på NP i 2018 än NP 2016, vilket gör att det finns mindre utrymme att höja
  • fristående skolor har blivit mindre generösa i sin betygsättning
  • kommunala skolor har blivit mer generösa i sin betygssättning

Nedanstående bild visar förhållandet mellan de kommunala skolorna, de fristående icke-koncernskolorna och IES-skolorna för åren 2017 och 2019 grafiskt. Lutningen för de kommunala skolornas linje var något flackare 2017 än 2019. Det tyder på att kommunala skolor med högre resultat på NP sätter något högre betyg i alla ämnen 2019 än 2017.

betygsinflation

Relationen mellan NP i matematik och betyg för kommunala skolor, IES-skolor och övriga fristående skolor 2017 och 2019.

Värt att notera är att IES-skolorna i praktiken ligger kvar på samma generösa betygsättning som tidigare år, men att de andra skolorna närmar sig något.

Generösare kommunala skolor

Det här tyder på åtminstone en del av den minskade skillnaden förklaras av att kommunala skolor har blivit lite generösare i sin betygsättning, snarare än att de fristående har blivit snålare. I någon mening är det så klart en mer likvärdig betygssättning mellan skolor – men att den därmed är mer rättvis är inte säkert. En indikation på om det är fallet kan vi ju få redan på tisdag när PISA-undersökningen presenteras.

Det finns uppenbara skillnader i hur betygsättningen sker på olika skolor. Det behöver inte betyda att någon gör fel, men som jag skrev när den ursprungliga rapporten presenterades: Systematiken i betygssättningen är det som väcker frågor. De frågorna finns fortfarande kvar.

Frågor & Svar