Lärarförbundet
Bli medlem

Om den svåra konsten att förstå vad där står

PISA-resultaten tolkas på de mest halsbrytande sätt för att passa in i den egna berättelsen.

PISA-resultaten tolkas på de mest halsbrytande sätt för att passa in i den egna berättelsen.

Så har då förra årets PISA-undersökning presenterats och genast gäller det för alla debattörer att sätta sin bild av resultaten – en bild som gärna ska passa den bild debattören brukar ge. Detta kan leda till mer eller mindre halsbrytande tolkningar för att passa den egna berättelsen.

De svenska resultaten i undersökningen är så klart positivt, en svag ökning sedan 2015, som innebär att vi sammantaget är åter på 2006 års nivå. Det finns emellertid orosmoln vad gäller likvärdigheten i systemet, bland annat genom den ökade skillnaden mellan dem som presterar väl och dem som presterar mindre väl.

Detta förhindrar dock inte ett flertal debattörer att hävda att det inte är något problem med likvärdigheten i den svenska skolan. Den som gör det med allra störst emfas är Hans Bergström, som är en av Engelska skolans mer prominenta företrädare.

SvD lånar ut en helsida

Till sin hjälp har hand bland annat Svenska dagbladets ledarsida, som upplåter en helsida åt honom att föra fram sina teser under rubriken ”Om den svåra konsten att läsa vad där står”. Hans Bergström lyfter fram ett par saker som är värda att granska:

Först konstaterar han (korrekt) att Sverige tillhör de länder som har lägst skolsegregation vad gäller socioekonomi och att vi tillhör ett nordiskt kluster av länder där detta gäller. (För övrigt har Ulla Hamilton på Friskolornas riksförbund också konstaterat detta genom en snabb tweet från förbundets konto: ”Noterar att Sverige har den 4:e lägsta skolsegregationen avseende ”elevers blandning”. OECD-genomsnitt 24%, Sve 14,4%. Att sedan skolor presterar olika är en annan sak.”)

Just att de nordiska länderna ligger samlat, lågt här borde få en och annan att fundera på om det finns någon förklaring. Bilden nedan visar korrelationen mellan landets spridning (skillnaden mellan 95:e och 5:e percentilen) i ESCS (PISA index of economic, social and cultural status) och skolsegregationen. Som synes är den rätt stor, 43 procent av skolsegregationen förklaras av skillnaden i spridning i ESCS.

relation skolsegregation och ESCS

Korrelationen mellan spridningen i ESCS och skolsegregationen

Så vad Hans Bergström och Ulla Hamilton egentligen pekar på är att Sverige, tillsammans med övriga nordiska länder, har en rätt liten socioekonomisk spridning över huvud taget. Trevligt att veta, men ingen större nyhet.

Sammanhållen skola eller inte

Men det finns ytterligare en faktor som spelar stor roll för hur stor den socioekonomiska spridningen är mellan skolor i olika länder – huruvida det är en sammanhållen skola eller om eleverna har valt olika spår, motsvarande vårt gymnasieval (att välja spår i skolan är alltid till en mer eller mindre grad socioekonomiskt stratifierat). I vissa länder, till exempel Nederländerna och Singapore, sker detta vid 11–12 års ålder, långt innan PISA, i andra, som Sverige och övriga Norden, sker detta vid 16-års ålder, efter PISA.

Om vi istället gör en regression på samma förhållande, men med huruvida skolsystemet är delat eller inte som en ytterligare förklaringsvariabel (dummyvariabel) så når vi en samlad förklaring om 57 procent, och eftersom 57 är större än 43 kan vi snabbt konstatera att även detta är en faktor som spelar roll för hur stor den socioekonomiska skolsegregationen är.

Det är vad nedanstående graf, där prickar med blå rand är skolsystem som inte är delade och röd de som är det, visar. Länder med förhållandevis låg spridning på ESCS som har ett icke-sammanhållet skolsystem ligger över länder med ett sammanhållet skolsystem med samma spridning på ESCS.

skolsegregation och ESCS delat

Korrelationen mellan spridningen i ESCS delat på sammanhållet eller icke-sammanhållet skolsystem och skolsegregationen

Så spridningen i skolsegregation förklaras alltså till största delen av landets spridning i ESCS i kombination med huruvida skolsystemet är sammanhållet vid 15-års ålder eller inte. Att Sverige kommer ut väl på ett sådant värde säger alltså mer om landet är egalitärt i stort och att vi har ett sammanhållet skolsystem.

Bergströms andra konstaterande

Hans Bergströms andra konstaterande – som han har framfört och jag bemött tidigare – är att ”Skillnaden i resultat mellan skolor är hälften så stor i Sverige som i ett genomsnittsland i OECD (15,6 procent mot 30,4 procent).” Även Dagens Industris PM Nilsson har fört fram samma argument och konstaterar vidare att ”72 procent av länderna har större variation”.

Problemet här är naturligtvis detsamma: skiljer man inte på skolsystem som är sammanhållna från dem som inte är det blir det en jämförelse av äpplen och päron. Det kan väl i och för sig vara gott att äta av båda, men det bidrar inte till någon som helst förståelse av skolsystemen.

Om vi ser till bilden nedan visas det rätt klart. De blå prickarna är mellanskolsvariansen i PISA i sammanhållna skolsystem för åren 2006 (x-axeln) och 2018 (y-axeln), de orange är mellanskolsvariansen i icke-sammanhållna system. Den lite mer mörkblå pricken är Sverige, den stora grå romben är OECD-snittet och de två romberna snittet för sammanhållna respektive icke-sammanhållna skolsystem. Den grå linjen i sin tur markerar var ingen förändring skett mellan de två åren, ligger ett land över har mellanskolsvariansen ökat, ligger det under har den minskat.

mellanskolsvarians

Mellanskolsvariansen för sammanhållna och icke-sammanhållna skolsystem

De orangea prickarna ligger nästan alla över OECD-snittet för bägge åren, medan de blå samfällt ligger under. Att jämföra länder, som Sverige, ur den blå gruppen med helheten blir med andra ord helt ointressant och säger ungefär bara att vi har ett sammanhållet skolsystem, så det är det Hans Bergström och PM NIlsson skriver och inget annat.

Länder med sammanhållet skolsystem

Om vi istället koncentrerar oss på den relevanta, blå gruppen, med länder med ett sammanhållet skolsystem, ser vi helt andra saker än det Hans Bergström påstår:

  1. Sverige ligger ovanför snittet i mellanskolsvarians bland de länderna
  2. Sverige är det enskilda land av dem där mellanskolsskillnaden har vuxit mest
  3. Bland de länder som låg över oss i mellanskolsvarians 2006 har fem minskat sin mellanskolsvarians
  4. Av de elva länderna som var med både 2006 och 2018 har Sverige gått från att ha haft fjärde lägst mellanskolsvarians till att ha åttonde lägst idag (från fjärde från toppen till fjärde från botten kan man också säga)

Så Sverige utmärker sig, av jämförbara länder, som det land med den största försämringen av mellanskolsvariansen och som ett av få jämförbara länder där mellanskolsvariansen växer. Svensk skola blir allt mindre likvärdig och i så fall försvåras för eleverna från socioekonomiskt svaga miljöer att nå långt.

Hans Bergström går i sin artikel ut hårt med sin rubrik ”Om den svåra konsten att läsa vad där står”. Hans eget läsande kan man dock parafrasera med ”Om den svåra konsten att förstå vad där står”.

Kommuner - det finns inga hållbara argument för er att kräva in betygen veckor före avslutning

Huvudmännen är ansvariga för att eleverna ska få sin garanterade undervisningstid varje termin, men sätter samtidigt sina egna deadlines när betygen ska vara inrapporterade. Lärarförbundets utredare Lisa Heino menar att detta t o m kan bryta mot skollagen.

Nu är vi där igen. I betygsättningstider. Betygsättning som styrs uppifrån av kommuner och fristående huvudmän i DERAS krav på deadline för när betygen ska vara inrapporterade i DERAS system. Huvudmännen är ansvariga för att eleverna får sin garanterade undervisningstid, men sätter samtidigt sina egna deadlines som jag vill påstå, gör att de absolut inte tar detta ansvar. Undervisningstiden är nämligen beräknad på alla 178 skoldagar och lektioner på schemat, fram till eleverna går hem på avslutningsdagen, både höst- och vårtermin.

Jag bloggade om det här för ett år sedan och tyvärr verkar det inte ha hänt någon positiv förändring att tala om. Kommuner fortsätter att kräva in betygen i förväg, på sina håll upp till tre veckor innan avslutningsdagen. Detta är inte acceptabelt på något sätt och frågan är om det är lagligt?

Enligt skollag och skolförordning ska betyg sättas och utfärdas vid slutet av terminen. Just ”vid slutet” har då visat sig ha väldigt olika innebörd beroende på vilken huvudman det handlar om. En kommun kan alltså ha en deadline för inrapportering av betyg 3 veckor före julavslutning och 3 veckor före sommaravslutning.

-Jamen, man kan ju ha lektioner ändå, årskurs 6 kan ju börja med vårterminen före Lucia, det spelar väl ingen roll.

Visst kan man säga så och undervisningstiden i sig är uppdelad på stadier som man delar i timmar per läsår och inte per termin. Men i Sverige har vi terminsbetyg och är det rätt att göra den ena terminen mycket kortare än den andra i undervisningstid, då läraren enligt alla gällande styrdokument ska ta hänsyn till all tillgänglig information om elevens kunskaper vid slutet av varje termin? Och efter sommaravslutningen finns ingen till termin i samma årskurs vill jag påminna om!

Och tänker vi på årskurs 9, där man kan avsluta ett ämne som t e x hem- och konsumentkunskap eller musik vid jul och få slutbetyg i de ämnena då, är betygsättning veckor före terminens undervisningstid är slut, helt omöjligt sett till ovanstående lagrum. Eleven har också rätten att både visa och utveckla sina kunskaper ända in i kaklet. I nuläget kan det alltså skilja veckor i möjlighet för att visa sina kunskaper inför betygsättning för elever i olika kommuner. Likvärdigt? Rättvist? Lagligt?

För att inte nämna den extrema arbetsbelastning det här leder till för lärarna. Betygsättning kräver bedömning som tar tid att utforma och utvärdera och hur lätt är det när man inte får ens tiden man har rätt till? Ska man önska sig det i julklapp kanske? Tomten kanske har mer koll på skollagen än vad förvaltningar har.

Man kan också tänka på att det är enbart betyget i årskurs 9 som har någon som helst formell användning. Julbetyget ska inrapporteras till gymnasieantagningen inför elevernas preliminära val till gymnasieskolan. Men detta behöver inte vara klart förrän i januari respektive slutet av juni. Det skulle därför räcka med att inrapporteringen görs på avslutningsdagen även för dessa och administreras när elevernas undervisningstid på riktigt är avslutad. Och betyg kan som en del gör, skickas hem med posten, eller i dessa digitala tider skickas som pdf till vårdnadshavare när respektive lov har påbörjats. Finns flera skolor som redan nu gör så (applåder och tacksamhet till dessa ”revolutionärer” i laguppfyllelse), så varför kan inte andra göra detsamma? Ni vet kommuner, ”goda exempel” som ni älskar så mycket.

Argument jag får mot detta är att lärare är såååå slarviga och fyller i fel i inrapporteringen av betyg, jaha, de kan rätta till dessa även när undervisningstiden är slut på avslutningsdagen och jag kan lova att det blir mindre fel, när lärarna inte styrs av en blåslampa samtidigt som de ska göra alla andra måsten.

Jag får också tillbaka att det tar sååååån tid för förvaltningar att rapportera i systemen. Jamen, då är det faktiskt så att förvaltningarna får skärpa till sig och anpassa sig till det skollagen säger. Respektera elevernas rätt till undervisningstid och lärares yrkesutövning. Det ska INTE vara tvärtom!

Skolinspektionen granskar numera uppfyllelsen av den garanterade undervisningstiden hos kommuner och fristående huvudmän. Jag vill se att just detta är med i den granskningen, för det här behöver styras upp på riktigt!

Och huvudmän- era administrativa system är inte allsmäktiga och de ska inte styra nånting alls i skolans värld. De ska anpassas efter skolans värld.

PS Och att administratörer på förvaltningar måste få in betygen tidigt, för att de ska ha semester före skolavslutningen, är ett helt absurt argument, som jag hoppas aldrig mer kommer uttalas. DS

PS igen. Sätter du betyg med en obehörig kollega? Kolla igenom Lärarförbundets Frågor & Svarom detta. DS

Skillnaden i betygsgenerositet har minskat

Generös betygsättning? Relativt hur väl eleverna presterar på nationella proven i matemtik skiljer det rejält i hur höga betyg som sätts på eleverna på olika skolor.

Generös betygsättning? Relativt hur väl eleverna presterar på nationella proven i matemtik skiljer det rejält i hur höga betyg som sätts på eleverna på olika skolor.

För ett par år sedan kom en analys av hur generösa skolors betygsättning är, där de fristående skolorna och framför allt koncernskolorna stod ut som klart mer generösa än de kommunala. Nu verkar det som om skillnaden har minskat, men det beror sannolikt på att de kommunala blivit generösare.

Hur ser det ut med betygsgenerositeten på olika skolor? Oftast handlar den diskussionen om hur många som höjs (klart fler) eller sänks (klart färre) relativt resultatet på nationella proven i ett givet ämne. Den frågan är så klart intressant, men den fångar långtifrån all betygsgenerositet. Sådan kan ju till exempel finnas i de ämnen som saknar nationella prov.

Det här var ett relativt outforskat område fram tills för drygt ett år sedan när Jonas Vlachos presenterade rapporten Trust-Based Evaluation in a Market-Oriented School System. I den använde han nationella provet i matematik för att se hur olika generös betygsättningen är på skolor som har samma resultat på det.

Att det är en viktig fråga inser man också om man begrundar nedanstående graf från Långtidsutredningens bilaga 7. Den visar hur mycket betygen har ökat i genomsnitt för de två grupperna teoretiska ämnen och praktiskt-estetiska (PE) ämnen. Tydligt är att i PE-ämnen har betygen ökat mycket snabbare än i teoretiska ämnen, och om det då skiljer sig åt mellan olika skolor hur dessa betyg sätts kommer det ge stora avtryck i elevernas samlade meritvärde.

betygsinflation

Betygsglidningen har varit större i PE-ämnena (blå linje) än i teoretiska ämnen (svart linje). (Hämtat från Långtidsutredningens bilaga 7.)

Den metod som Jonas Vlachos använde är extremt intressant eftersom den fångar även denna skillnad. Sammanfattningsvis beskriver han sitt resultat på nedanstående sätt:

”Resultaten är tydliga. Alla friskolegrupper sätter genomgående högre betyg än kommunala skolor efter att hänsyn tagits till resultaten på de nationella proven. Skolor tillhörande IES (Internationella engelska skolan) och Kunskapsskolan utmärker sig särskilt i detta avseende. Skillnaderna är dessutom oftast större när mer tillförlitliga prov används för att fånga elevernas kunskapsnivå.”

Vad har hänt efteråt?

Jag tog därefter själv följde upp hans analys med en motsvarande analys för året 2017, som inte var med i hans undersökning. De resultat han fick fram stod sig vid min undersökning, men nu är frågan om det fortfarande gäller: Hur generösa betyg sätter fristående skolor relativt kommunala vid samma resultat på nationella provet i matematik?

betyg rel NP

Kvoten mellan betyg och NP-resultat i matematik relaterat till NP-resultat i matematik.

Ovanstående bild visar att skolor med enskilda huvudmän sätter högre betyg (den blå linjen) än kommunala skolor (den röda linjen) med vid samma nationella prov-resultat. Jämfört med relationen 2017 har skillnaden emellertid krympt något.

Vad vi också ser är att skillnaden mellan betygsresultatet och nationella provet i matematik är större ju lägre resultat är på det sistnämnda. Detta är fullständigt i linje med hur betygssystemet fungerar där ett F ges värde 0 och ett E värdet 10, samtidigt som övriga betygshöjningar endast är värda 2,5. (Den här irregulariteten i betygssystemet är för övrigt något man måste beakta vid en diskussion om en eventuell ankring av betygen.)

För 2017 konstaterade jag att IES och Kunskapsskolan låg drygt respektive knappt 1,5 betygspoäng högre per ämne än de kommunala skolorna, medan icke-koncernskolorna låg på knappt 1,0. På totalen har skillnaden minskat, men gäller det för alla grupperna eller är det bara vissa?

Koeff. 2019StandardfelSignKoeff 2017
Skärning y-axeln7,6420,128,0007,744
högreper poäng på NP0,5330,012,0000,489
betygIES1,1430,194,0001,683
Kunskapsskolan0,9050,195,0001,485
Academedia0,8130,156,0001,353
Övriga friskolor0,6960,066,0000,911

Tydligt är att för alla grupper av fristående skolor har skillnaden i hur generös betygssättning är i alla ämnen gentemot de kommunala skolorna minskat. För IES, Kunskapsskolan och Academedia rör det sig 0,5 betygssteg per ämne (1,68-1,14; 1,48-0,9 resp 1,35-0,81), för övriga fristående skolor är minskningen mindre.

Ska man försöka beskriva utvecklingen är det som att i betygsättningen 2017 fick tre elever av fem på IES eller Kunskapsskolan ett betygssteg högre betyg i varje ämne än elever på kommunala skolor med samma resultat på nationella provet. Idag är det istället bara två elever av fem som detta gäller för.

Hur kan resultatet förklaras?

Resultatet skulle kunna förklaras av tre saker (som självfallet alla tre kan inträffa samtidigt):

  • elever på fristående skolor skriver bättre på NP i 2018 än NP 2016, vilket gör att det finns mindre utrymme att höja
  • fristående skolor har blivit mindre generösa i sin betygsättning
  • kommunala skolor har blivit mer generösa i sin betygssättning

Nedanstående bild visar förhållandet mellan de kommunala skolorna, de fristående icke-koncernskolorna och IES-skolorna för åren 2017 och 2019 grafiskt. Lutningen för de kommunala skolornas linje var något flackare 2017 än 2019. Det tyder på att kommunala skolor med högre resultat på NP sätter något högre betyg i alla ämnen 2019 än 2017.

betygsinflation

Relationen mellan NP i matematik och betyg för kommunala skolor, IES-skolor och övriga fristående skolor 2017 och 2019.

Värt att notera är att IES-skolorna i praktiken ligger kvar på samma generösa betygsättning som tidigare år, men att de andra skolorna närmar sig något.

Generösare kommunala skolor

Det här tyder på åtminstone en del av den minskade skillnaden förklaras av att kommunala skolor har blivit lite generösare i sin betygsättning, snarare än att de fristående har blivit snålare. I någon mening är det så klart en mer likvärdig betygssättning mellan skolor – men att den därmed är mer rättvis är inte säkert. En indikation på om det är fallet kan vi ju få redan på tisdag när PISA-undersökningen presenteras.

Det finns uppenbara skillnader i hur betygsättningen sker på olika skolor. Det behöver inte betyda att någon gör fel, men som jag skrev när den ursprungliga rapporten presenterades: Systematiken i betygssättningen är det som väcker frågor. De frågorna finns fortfarande kvar.

Stoppa geschäftet med den digitala alarmismen

​Skolan måste sätta stopp för alarmistiskt geschäft. Enligt skollagen ska undervisning bygga på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet, och i rimlighetens namn bör även föreläsningar som hålls av externa personer och externt faktamaterial ha ett krav på sig att vara vederhäftigt.

Ett exempel är ”Värsta bästa nätet”, av Maria Dufva, som i våras trycktes och distribuerades drygt 100 000 exemplar av trycktes och distribuerades gratis till nästa alla fjärdeklassare. I nästa steg i kampanjen erbjuds alla elever i årskurs 3–7 i Sverige att under början av vårterminen 2020 få ett eget exemplar av boken. Det är givetvis ett välmenande projekt i sin ambition om att skydda barn från faror på nätet. Tanken är uppenbart att boken ska vara lättläst och pedagogisk, med berättelser från verkligheten, autentiska frågor från barn och även analyser och tips. Men fyller den kravet på att skolmaterial ska vara vederhäftigt? Jag tycker inte det.

I boken finns ingen inramning av hur barn använder sig av nätet, eller hur de förhåller sig kritiskt. Vi kastas istället rakt in eländeskatalog. Farorna är många och barn anses inte ha någon egen förståelse för farorna alls, lösningen är istället att barnen ska prata med en vuxen. Perspektivet är hela tiden moralpanikens. Ibland blir det direkt komiskt:
”Jag minns en kille som det inte gick så bra för. Han var jätteduktig på sport, kanske en av de bästa i hans ålder när han var 13 år. Men så började han spela (Counter-Strike) på sin dator och det hela slutade väldigt dåligt”.
I boken finns inga källhänvisningar och det framgår inte heller om den alls faktagranskats (Det finns kompetenta forskare på området, som Elza Dunkels). I stället får man på första sidan en väldigt oroväckande mening: ”I den här boken finns flera berättelser från barn jag pratat med och försökt hjälpa. Namnen på barnen är utbyta men annars är allt sant”. Det här skulle givetvis aldrig en forskare skriva, att återberätta vad barnen sagt gör inte utsagorna ”sanna”.
Det finns en likhet till de alarmistiska narkotikaföreläsningar som vi drabbades av under min skoltid. Utvärderingar av dessa visade att de hade omvänd effekt, barnen blev mer intresserade av narkotika. Barnen som inte hade kunskap tidigare fick upp ögonen för något spännande, barnen som hade koll kunde snabbt avfärda de orimliga överdrifterna. När det gäller nätsäkerhet misstänker jag att man kommer att få liknande problem. I välmeningen av att skydda barnen så fjärmar man sig så långt ifrån barnens värld att man riskerar att bli driftkuckus. Risken är också att man inte kommer märka när det händer, barn är nämligen jättebra på att spela med och komma med rätt respons men utan att ändra beteende, vilket framgått i utvärderingar av mobbingsprojekt.
För ett par år sedan hörde jag en skolföreläsning om nätsäkerhet, med liknande alarmistiskt tonfall och avsaknad av forskningskoppling. Området verkar vara en guldgruva för geschäft, det går att göra pengar på alarmismen. I skollagen står att utbildningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Det måste innebära att även föreläsningar som hålls och faktamaterial som delas ut ska vara vederhäftig. Vi som bryr oss om att ha en skola som vilar på kunskap, oavsett om vi är föräldrar, lärare, eller opinionsbildare, måste få stopp på det här geschäftet. “Won't somebody please think of the children?”

Missvisande mått leder fel

Att använda missvisande mått gör ofta att man drar fel slutsatser. Tyvärr faller Ekot i den fällan när det jämför svenska skolkostnader med internationella.

Att använda missvisande mått gör ofta att man drar fel slutsatser. Tyvärr faller Ekot i den fällan när det jämför svenska skolkostnader med internationella.

Sveriges Radios Ekot har rapporterat att svensk skola kostar mycket jämfört med snittet för OECD. Uppgiften bygger på Svenskt Näringslivs hemsida Ekonomifakta, som i sin tur bygger sina uppgifter på OECD. Synd bara att de bygger på ett missvisande sätt att jämföra kostnader mellan länder.

Ekot skriver bland annat: ”Mellan 2009 och 2018 ökade kostnaden per grundskoleelev i de kommunala skolorna i Sverige med 37 procent. Jämfört med andra OECD-länder, ligger Sverige över genomsnittet när det gäller hur mycket pengar man lägger på skolan. Men andra länder som lägger mindre pengar på skolan får högre resultat i PISA-mätningarna, som mäter skolelevers resultat.”

Programmet twittrar vidare: ”Samtidigt som den svenska grundskolan kostar allt mer pengar så har skolorna fortfarande stora utmaningar kring elevernas resultat.”

Det är svårt att jämföra skolkostnader mellan länder, vilket gör det lätt att gå vilse och i praktiken sprida felaktiga föreställningar. De siffror från Näringslivets Ekonomifakta som Ekot bygger på har just det problemet. Jag ska nu visa varför.

Ekonomifaktas statistikurval

Ekonomifakta publicerar två diagram över utbildningskostnader i ett internationellt perspektiv (hämtade från Education at a Glance 2019):


Det större är kostnaden för utbildning per elev i skolans år 1–6 i köpkraftskorrigerade dollar, i det hamnar Sverige på sjunde plats med $ 11 338 som kostnad. Länder som ligger över oss är bland andra Luxemburg och USA; Mexico är det land som ligger klart sist, med bara $ 2 961. OECD-snittet är på $ 8 470.

Det andra, lite mindre diagrammet, är samlad utbildningskostnad som andel av BNP. Där kommer Sverige på femtonde plats med 5,4 procent av BNP, precis slagna av Mexico, medan Luxemburg här ligger nästan allra sist på 3,2 procent. Att de här två länderna byter plats mellan diagrammen visar att det är något konstigt med måtten.

Ointressanta mått

Bägge dessa sätt att jämföra kostnader mellan länder är ganska ointressanta. Den första – av kostnader för en viss utbildning utan att ställa dem i relation till någon relevant jämförelse, som till exempel BNP – säger ingenting alls. Det relevanta är naturligtvis att jämföra kostnader relativt BNP och inte i absoluta tal, om inte så kommer länder med hög BNP framstå som att de lägger mer än länder med låg BNP. Att göra så här är att bryta mot det som Hans Rosling kallar för Storleksinstinkten.

Även det andra sättet att räkna som Ekonomifakta presenterar har uppenbara problem. Det största är att det spänner över alla utbildningsdelar, från förskola till högskola, och blir därmed beroende av hur mycket ett land har byggt ut sitt utbildningssystem och hur stor andel av befolkningen som befinner sig i det. Bättre är att göra BNP-jämförelser för en och samma verksamhet, till exempel skolår 1–6 i alla länder.

Inte heller det är ett fullt ut jämförbart mått utan än bättre är att jämföra hur mycket en elev kostar relativt BNP per capita, då kommer även problemet med skillnader i kohortstorlek att beaktas. Skälet är att i ett land där 20 procent av befolkningen går i skola så kommer en viss andel av BNP räcka till klart mindre per elev än i ett där bara 10 procent gör det.

Svensk skola är underfinansierad

För den som vill veta hur man istället bör gå till väga skrev jag en blogg för några månader sedan, i vilken jag konstaterar: Svensk skola är underfinansierad.

Ett annat problem med Ekots rapportering är när de skriver: ”Mellan 2009 och 2018 ökade kostnaden per grundskoleelev i de kommunala skolorna i Sverige med 37 procent.”

Ett problem med den skrivningen är att redaktionen inte beaktar inflationen, så ungefär 10 procentenheter är bara inflation – beaktar vi det rör sig den riktiga ökningen om cirka 25 procent istället. Den ökningen i sin tur beror så klart på att personalen inom skolan har fått reallöneförbättringar under perioden.

Och eftersom alla andra får reallöneökningar så borde rimligen också skolans personal få det. När man funderar kring om något har blivit dyrare eller inte måste man ta hänsyn till sådant som storleken på löneökningar, annars tror man att ökade resurser motsvaras av till exempel ökad personal. Det är ju det som tweeten ovan pekar på när det står att skolan kostar mer, men att det ändå inte gett högre resultat.

Att så inte skett är inte så konstigt eftersom det i praktiken handlar om samma personal som gör ungefär samma sak. Här visar Jonas Vlachos hur man istället bör räkna.

Det här får också konsekvenser för möjligheterna till besparingar i välfärden. Denna är oftast mycket mindre än vad många tror.

För att minska risken för att sådana här misstolkningar av statistik ska ske borde Näringslivets Ekonomifakta presentera rimligare statistik; allra bäst vore om de tar inspiration från mitt gamla blogginlägg och håller sig till hur mycket som läggs per elev relativt BNP per capita – det är den uppgiften som är mest jämförbar.

Kommentarer:

Kent
Kent Lundgren

Tack för bra analys av kostnader och nyckeltal som beskriver skolans villkor jämfört med andra länder!

  • Skapad 2019-10-09 18:23
Kent

Om Kent Lundgren

Kalmarit boendes i Lund

Förskollärarbrist – låter som om ingen har ansvar längre

Staten måste ta det största ansvaret för förskollärarförsörjningen. Men kommunerna ansvarar för sina medarbetares kompetensutveckling och förskolans arbetsgivare är de som behöver säkerställa en god arbetsmiljö och goda arbetsvillkor. Det är roligt att höra att vissa kommuner tar detta på allvar.

När vi i debatten om förskolan endast hör att det är brist på förskollärare och barnskötare tappar man lätt tron på att det inte finns något vi kan göra där ute för att förbättra situationen i landets förskolor. En brist låter som om det är ingen som har ansvar för att förändra situationen. Det bara blev så. Plötsligt var det en brist. Alla som arbetar i förskolan vet att det inte bara blev så. Det här har smugit sig fram under en lång lång tid. Låga löner, brister i arbetsmiljön, inte tillräcklig kompetensutveckling etc – listan kan bli lång men jag väljer att stanna här. Dessutom finns demografiska utmaningar som innebär att vi i framtiden kommer vara fler 80 plussare än yrkesaktiva personer vilket kommer betyda att det finns färre personer som kommer att arbeta och skatteintäkterna kommer därmed minska. Det kommer såklart också påverka förskolan. Vi behöver ett nytt sätt att tänka berättar Christian Eidevald - docent och forskare inom Göteborgs universitet och numer även utvecklingschef inom Göteborgs stad på SKLs konferens om förskolans kompetensförsörjning.

Ett nytt sätt att tänka

Ett innovativt tänkande - det låter lockande och roligt. Därför var det uppfriskande att se att det faktiskt finns en del kommuner som redan börjat förbereda sig och tagit initiativ att försöka förbättra förutsättningarna för sina förskollärare och barnskötare. Kommuner kan inte sitta och vänta på att statskassan ska släppa ifrån sig slantarna. De bör agera och samverka med all personal i förskolan och facken.

Malmö stad berättar till exempel hur det involverat 128 rektorer i förskolan i sitt utvecklingsarbete och kommit fram till att de behöver fler stödfunktioner. De har inrättat en biträdande förskolechef som ska ha det övergripande ansvaret för det kommunala uppdraget och en förste förskollärare som ska ansvara för det nationella uppdraget och på så sätt vara ett stöd för förskollärarna, barnskötarna och pedagogerna så att barnen kan få det bästa. På förvaltningen har man inrättat ett special- och psykologteam, pedagogiskt utvecklingsteam samt ett administrativt team. Nyexaminerade förskollärare ska få tid att lära sig kännas sig trygga i sin roll och sätts på fungerande förskolor innan de skickas ut till förskolor som har större utmaningar.

Hudiksvall har arbetat strategiskt med kompetensförsörjning. Det finns idag en tydlig karriärtrappa där förskollärare har möjlighet att ta nästa steg i karriären och bli VFU-handledare, följt av mentorer, sedan förste förskollärare, senior förstelärare, lektorer och doktorander. Kommunen satsar på utbildning hela vägen. Idag är 77 procent av alla deras anställda inom förskolan förskollärare. Den siffran är absolut en anomali i hela förskole Sverige och för många kommuner är det en omöjlig resa och kanske inte ens eftersträvansvärd. Men det finns ändå att lära. De har på något sätt lyckats behålla 77 procent behöriga förskollärare.

Alla behöver ta sitt ansvar

Alla kommer ha olika resor i denna stora omställningstid där personal i förskolan kommer att saknas. Vi behöver dock alla kanske lyfta blicken och öppna upp för nya sätt att tänka och alla kommer behöva ta sitt ansvar. Det är självklart i första hand staten som måste ta det största ansvaret för förskollärarförsörjningen. Men kommunerna ansvarar för sina medarbetares kompetensutveckling och förskolans arbetsgivare är de som behöver säkerställa en god arbetsmiljö och goda arbetsvillkor. Vi, inom Lärarförbundet, kommer fortsätta att ta ansvar för att driva de frågor som är viktiga för våra förskollärare på lokalnivå och nationellnivå. Det är dock roligt att höra att vissa kommuner har dock tagit sitt ansvar på allvar. Sen finns det säkert mycket mer att lära och skruva på.

Som Christian Eidevald avslutar med kloka ord från Einstein så är:

”Galenskap är att göra samma sak om och om igen och vänta sig olika resultat. Om du vill se andra resultat, gör inte samma sak”. Det gäller oss alla.

Jag ska bli lärare när jag blir stor för då får jag tjänstebil, smoothies och massage på jobbet

I Sverige talas det sällan om lärare som yrke. Utredaren Lisa Heino bloggar om nödvändigheten att just betrakta och behandla lärare som det yrke det är.

Lärarbristen är extrem i Sverige och antalet som söker till lärarutbildningarna minskar alltmer visar färsk statistik. Men man väljer inte en viss yrkesutbildning för utbildningen i sig, utan för att man vill bli just det yrke som utbildningen leder till. I lärarbristens Sverige talas det på tok för lite om lärare som yrke. Det är istället en himla massa fina ord om hur viktiga lärare är för samhället, för barnens väl och ve och utveckling, för Sveriges framtid. Jadå, det är de, men lärare är ingen samhällsräddande existens som bara uppstår av sig självt, ingen självuppoffrande syssla man självklart vill hålla på med. Lärare är ett yrke.

Och det blir ännu mer ihåligt när man lyfter lärares betydelse och samtidigt gör för lite för att göra förutsättningarna för befintliga lärares yrkesutövning bättre. För det är det som måste till! Floskler, ökade krav och nedskärningar är inte det som gör att man hinner gå på toa mellan lektionerna.

Men vadå, statsbudgeten innehåller ju en massa pengar till skolan, vilket utbildningsminister Anna Ekström visade i förra veckan. Visst är det pengar, men tillräckligt för att göra någon skillnad är det inte! Tillskottet man slår sig för bröstet för på 100 miljoner, är i sammanhanget inte mer än en droppe i havet. I övrigt är det framförallt en flytt av pengar mellan olika bidragsposter och det är inte en trollformel som gör att summorna i sig växer eller att läraryrket plötsligt är det alla ser som sitt drömyrke.

För lärare är ett yrke bland en massa andra. Ett yrke som måste kunna visa på vilket himla bra jobb det är, så att dagens unga ska vilja syssla med det när de blir vuxna. Som hjälp för att veta vad man ska vilja bli när man blir stor, finns nu återigen prao på högstadiet. En möjlighet att få inblick i en massa olika yrken redan i tonåren. Men prao i läraryrket kan man ju säga att alla elever gör varendaste dag, men ser de sin framtid i det yrket? Möter de en yrkesgrupp på en påkostad, funktionell arbetsplats med mjuka soffor i personalrummet, bubbelvatten på kontoret, espressomaskin, tjänstemobiler, tysta rum för eget arbete, personalmatsal, raster med möjlighet att gå på gym, tjänstebil, it-tekniker på plats och i övrigt goda förutsättningar att göra ett bra arbete?

Det går ju inte. Det är ju lärare. Man kan inte ha det sådär i skolor och förskolor och fritidshem. Det är ju nåt annat.

Nä, det är inte nåt annat. Det är arbetsplatser! Det är arbetsplatser med yrken som ska kunna utöva sina arbetsuppgifter och ha det bra på jobbet. Så bra att 65 000 till ska välja det yrket och inte något annat. Det här är inga vansinniga drömmar eller orimliga förslag. Det är sånt som en hel del andra yrkesgrupper ser som självklart.

Så makthavare i alla läger. Ni har lite att jobba med, så ni hinner inte ta en espresso i ert personalrums mjuka soffa med dämpad belysning och fågelkvitter. Det är ni som bär ansvaret för Sveriges framtid, inte lärarna.

Politiken har en bit kvar att gå

Kristina Axén Olin (m), Tommy Andersson från Lunds universitet och Erik Nilsson (s) diskuterar frågan om skolvalet.

Kristina Axén Olin (m), Tommy Andersson från Lunds universitet och Erik Nilsson (s) diskuterar frågan om skolvalet.

Det är en bit kvar att vandra innan vi kan få ett fungerande skolvalssystem på plats. Det är mitt bestående intryck efter att ha hört två politiker kommentera Sveriges främsta skolvalsforskares tankar om hur systemet borde förändras.

Hur ska skolvalet utformas? Det var utgångspunkten för ett seminarium som Nationalekonomiska föreningen höll häromdagen. Till det var två av Sveriges ledande forskare på frågan Tommy Andersson och Dany Kessel inbjudna för att tala om vad vi kan lära av forskningen om hur skolvalet bör utformas.

Därtill var de båda politikerna Erik Nilsson (s), statssekreterare på utbildningsdepartementet, och Kristina Axén Olin (m), utbildningspolitisk talesperson och andre vice ordförande i utbildningsutskottet, där för att kommentera det som sades.

Både Tommy Andersson och Dany Kessel presenterade i stort det de brukar säga. För den som är intresserad av att lära sig mer om hur skolvalet fungerar, vad som är fel och hur ett bättre skolval kan se ut får jag lov att hänvisa till bland annat:

Politikernas budskap

Nu tänker jag istället fundera lite kring vad de två politikerna sa, men minst lika mycket vad de inte sa.

Erik Nilsson började kommentera och gjorde ett par viktiga poänger:

Först och främst att vi inte har vad som rimligen kan kallas för ett fritt skolval så länge vi inte kan möta efterfrågan fullt ut. Det kommer alltid finnas elever som blir hänvisade till en annan skola än den de väljer i första hand.

Personligen tycker jag därför att man bör använda begreppet önska skola istället för välja skola – som elev och förälder uttrycker man ett önskemål om vilken skola man vill gå på; och under förutsättning att ingen annan har bättre skäl för att gå på den skolan så får man platsen.

För det andra tyckte Erik att vi bör fundera igenom vad vi vill ha skolan till: Ska den blott vara en tjänsteleverantör eller finns det även andra värden som bör eftersträvas? För hans del lyfte han ett sådant värde, som också har stöd i läroplanen som den är skriven* – att elever med olika social och etnisk bakgrund möts.

Dags att agera

I relation till sakfrågan sa han att gemensam antagning är en sak man nog bör se närmare på. Däremot är det knepigt att ha samma urvalsregler för kommunala och fristående skolor då det är två olika logiker, i och med att de kommunala skolorna har ett annat ansvar än de fristående på grund av skolpliktsansvaret. Samtidigt ville han inte gå händelserna i förväg då det sitter en utredning som tittar på frågorna just nu.

Och är det något som man bör kritisera regeringen för är det att det tar tid. Det här är inga nya problem, utan har varit välkänt länge. Det vore därför välkommet med lite mer agerande och lite mindre pratande från den sidan.

Moderata käpphästar

Kristian Axén Olin valde att lyfta några av moderaternas käpphästar: Grundproblemet är att var fjärde elev går ut grundskolan med ofullständiga betyg. Vi ska kunna lägga ned dåliga skolor. Publicera data på hur bra skolorna är. Få fler att välja skolor. Hon ansåg vidare att detta är viktigare än algoritmer och urvalsfrågor.

Men de moderata käpphästarna löser inte särdeles många problem: Lägger du ned de 50 sämsta skolorna kommer det finnas 50 andra skolor som är sämst (vad nu det är – moderater har ofta problem att skilja på dåliga skolor och skolor med stora utmaningar). Förklaringen till förändringarna i behörighet de senaste åren, t ex 2017–2018 eller 2013–2017 ligger mer i sammansättningsförändringar än i sämre skolresultat.

De data Axén Ohlin efterfrågar finns i princip redan, man kan få både den om skolkvalitet relativt dåliga om faktiska betygsresultat eller den något bättre SALSA-datan där man justerar för elevers bakgrund. Den sistnämndas problem handlar bland annat om eventuell betygsinflation. Och, som Dany konstaterade: Aktivt skolval har fördelar, men det lär inte lösa segregationsfrågan (se ovan för länkar).

Flykt från ett politiskt problem

Därutöver menade Axén Olin att det alltid skulle gå att lösa problemet genom att populära skolor skulle byggas ut. Det har dock en intressant effekt, fördubblar du en skolas kapacitet kommer det en annan lärarkår och andra elever. Det enda man kan vara säker på då är att skolan inte kommer vara samma skola som tidigare – den kanske fortfarande är populär; men kvaliteten lär ha förändrats. Svaret om att bygga ut kapacitet på populära skolor är därmed inget annat än ett försök att fly ett politiskt problem.

Det går heller inte att strunta i algoritm- och urvalsfrågorna. De grundskolor som har flest sökanden per plats har kanske ett hundratal sökande elever per plats (till exempel hade Carlsson skola i Stockholm med 60 platser för några år sedan 168 elever som var anmälda på sin första levnadsdag) – så i de fallen kan aldrig en utbyggnad ske i tillräcklig omfattning utan något urval måste göras.

Som OECD brukar lyfta fram gäller det att göra alla skolor till bra skolor, istället för att låta några bli bra och andra mindre bra. Därför är det oroande att vi ser större skillnader mellan skolorna i landet.

Möjliga lösningar förhindras

Det finns också andra saker som skulle kunna vara möjliga att göra, men där dagens lagstiftning leder till absurda konsekvenser. Tommy lyfte till exempel fram att en skola med svagt söktryck borde kunna få mer resurser. Problemet då är att det riskerar leda till en höjning av skolpengen för alla skolor, till exempel genom domar.

Jag gick på seminariet primärt för att höra om politikerna har lyssnat. Tyvärr var det mycket som tydde på att moderaterna fortfarande har en bra bit att gå, även om det finns en och annan som har tagit visst intryck.


* Avsnittet Förståelse och medmänsklighet i Läroplanens första kapitel

Skolan ska främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse. Omsorg om den enskildes välbefinnande och utveckling ska prägla verksamheten. Ingen ska i skolan utsättas för diskriminering på grund av kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, könsöverskridande identitet eller uttryck, sexuell läggning, ålder eller funktionsnedsättning eller för annan kränkande behandling. Alla sådana tendenser ska aktivt motverkas. Främlingsfientlighet och intolerans måste bemötas med kunskap, öppen diskussion och aktiva insatser.

Det svenska samhällets internationalisering och den växande rörligheten över nationsgränserna ställer höga krav på människors förmåga att leva med och inse de värden som ligger i en kulturell mångfald. Medvetenhet om det egna och delaktighet i det gemensamma kulturarvet ger en trygg identitet som är viktig att utveckla tillsammans med förmågan att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar. Skolan är en social och kulturell mötesplats som både har en möjlighet och ett ansvar för att stärka denna förmåga hos alla som arbetar där.

Läsa-skriva-räkna-garantin riskerar magplask om inte förskoleklasslärarna ges förutsättningar vid kartläggningarna

Läsa, skriva, räkna- garantin införs nu med kartläggningar i förskoleklass. Om inte de som arbetar i förskoleklass ges goda förutsättningar att genomföra dem och även får avgöra när de ska göras, riskerar elever att bli felbedömda och syftet med garantin riskerar att inte uppnås.

Den här terminen blir Läsa, skriva, räkna – en garanti för tidiga stödinsatser, obligatorisk i förskoleklass. Den innebär som första steg, att alla elever i förskoleklass ska kartläggas i språklig medvetenhet och matematiskt tänkande. Detta för att kartlägga vilka elever som behöver anpassningar, särskilt stöd eller extra utmaningar. Kartläggningarna ska genomföras inom ordinarie undervisning, i grupp och de består av fyra aktiviteter i varje ämne. Men, varje elev ska bedömas individuellt i varje aktivitet, oavsett gruppstorlek man genomför dem i och förskoleklassläraren ska fylla i matriser för varje elev, för varje aktivitet. (Tur att vi vet att de som jobbar i förskoleklass har 20 par ögon, öron och händer var.)

Det finns i de styrdokument som beskriver kartläggningarna ingen mer preciserad tid, än att de ska genomföras under höstterminen. Syftet är att man tidigt ska ”hitta” de elever som behöver stöd. Men ”under höstterminen” betyder inte automatiskt september eller oktober, som olika kommunala och fristående huvudmän satt som deadline för när kartläggningarna ska vara klara. Denna snäva tidsangivelse kan tvärtom medföra att hela syftet med garantin går om intet.

Att börja förskoleklass är en stor sak i sig, att komma in i en ny grupp, lära känna förskoleklasslärarna, bli trygg i det nya, lära sig rutiner, ja, ni fattar. Det är en massa nya grejer man ska hitta sin plats och sin trygghet i. Att då bara efter några veckor kartläggas i en mängd tester i grupp, kan leda till att många elever faktiskt blir felbedömda. Förskoleklasslärarna måste utan att kanske lärt känna eleven tillräckligt, avgöra vad hen kan i en gruppsituation där eleven kanske inte vågar öppna munnen, inte är trygg i situationen och därför inte visar vad hen kan . Eleven kan därför bli bedömd som den inte kan, för att läraren är ålagd att bedöma det just då.

Det kan också medföra att en elev som inte kan själv, inte vågar säga det, utan säger det svar kompisen innan sa och blir också felbedömd. OBS! Utan att det är läraren som gör fel, utan för att förutsättningarna att genomföra kartläggningarna är ohållbara.

Detta kan i sin tur leda till att fler elever bedöms att inte kunna tillräckligt och måste ges anpassningar, fastän de skulle fixat kartläggningarna om förskoleklasslärarna fått mer tid på sig att lära känna eleverna, undervisa, få ihop gruppen och sätta rutiner innan man genomförde kartläggningarna. Det kan även då leda till att de som verkligen behöver stöd inte får det i tillräcklig utsträckning, för att felaktigt många måste ges det. DÅ har syftet med garantin misslyckats helt.

Kartläggningarna är också i sig något nytt och obligatoriskt som införs i förskoleklassen. Det är en ny arbetsuppgift som måste göras och då behöver man på varje skola ta reda på vad detta kommer att innebär för alla berörda. I vissa skolor har t ex eleverna i förskoleklass tre timmar undervisning, i andra fem. Väldigt olika förutsättningar för förskoleklasslärarna bara där! Man behöver därför i samverkan, gå igenom de risker och konsekvenser kartläggningarna kan innebära. I denna samverkan med rektor, förskoleklasslärare, facklig företrädare och skyddsombud kan Arbetsmiljöverkets mall för Riskbedömning inför ändringar i verksamheten användas.

Man kan också se till det Skolverket skriver om förutsättningar att kunna genomföra kartläggningarna. Det här måste respekteras! Och har kommunen ingen kloningsmaskin, får man faktiskt ändå se till att det finns tillräckligt med personal under kartläggningarna. Förutsättningarna måste vara goda för BÅDE lärare och elever!

Det kan ibland vara svårt för läraren att uppmärksamma en elevs kunnande och då kan vissa anpassningar behöva göras. Det kan till exempel vara att en elev får göra aktiviteten enskilt med läraren eller i par. Det kan också vara så att aktiviteten behöver genomföras i ett annat rum, eller med ett annat material som eleven visar nyfikenhet för. Anpassningar kan även behöva göras när det gäller hur lång tid aktiviteten tar och vid vilken tidpunkt på dagen som kartläggningen äger rum. Ibland kan även pauser och inslag av fri lek och rörelse behövas.

Ur Lärarinformationen för kartläggnings materialet Hitta språket

Så låt förskoleklasslärarna råda i detta! För vilka kan mest om hur det funkar i förskoleklassen, jag bara frågar!

PS Glöm inte att förskoleklasslärarna måste få tid att sätta sig in i kartläggningsmaterialet och att följa upp och anpassa den fortsatta undervisningen utifrån resultatet. Vad är det annars för mening med det hela? DS

Svensk skola är underfinansierad

Kostar den svenska skolan mycket eller lite om man jämför med andra länder?

Kostar den svenska skolan mycket eller lite om man jämför med andra länder?

Är svensk skola dyr eller inte? Det är en fråga som ständigt dyker upp och ofta försöker olika debattörer visa olika saker för att därifrån argumentera för det ena eller det andra. Min uppfattning är att den snarast är för billig och underfinansierad jämfört med andra länder.

Under sommaren blev jag inpingad i en diskussion om hur man bör jämföra kostnaderna för utbildning i grundskolan mellan länder internationellt. Det är en inte helt ointressant fråga där det är lätt hänt att man går vilse. Den som vill kan därför visa lite vad som helst.

Låt oss därför gå till OECD:s Education at a Glance och dess kapitel C (som behandlar hur mycket resurser som satsas på utbildning i olika länder). I tabellen nedan visas kostnaden för primary school (alltså skolåren 1–6) för ett antal länder på tre olika sätt, först i köpkraftsjusterade dollar per elev, därefter i procent av BNP och slutligen i procent av BNP per capita per elev:

Land $ per elev
Andel av BNP
Andel av BNP per capita per elev
OECD-genomsnitt 8 631
1,5 procent 22 procent
EU22-genomsnitt 8 656 1,3 procent 22 procent
Sverige 10 853 1,8 procent 23 procent
Finland 9 305 1,4 procent 22 procent
Norge 13 275 2,1 procent 25 procent
Estland 6 327 1,4 procent 22 procent
Luxemburg 20 892 1,3 procent 20 procent
Nederländerna 8 478 1,2 procent 17 procent
Sydkorea 11 047 1,7 procent 31 procent
UK 11 630 2,0 procent 25 procent
USA 11 727 1,6 procent 22 procent

Skillnaden i dollar per elev är som synes stor, med Estland allra lägst av de nio länderna på 6 327 dollar och Luxemburg högst med 20 892. Sverige ligger 10 853 dollar per elev högt över både snittet för OECD och EU22, men samtidigt mellan våra nordiska grannar Finland och Norge.

Andel av BNP ger en annan bild. Nederländerna och Luxemburg ligger lägst med 1,2 respektive 1,3 procent och Storbritannien och Norge högst med 2,0 respektive 2,1; Luxemburgs höga kostnad i dollar förklaras alltså av en hög BNP, inte av att de lägger en stor andel av sina resurser. Sverige ligger med 1,8 procent av BNP över snittet för både OECD och EU22, även här placerar vi oss mellan Finland och Norge.

BNP per capita per elev är bästa måttet

Om vi istället ser hur mycket som läggs per elev relativt BNP per capita blir bilden ytterligare en annan. Då hamnar Nederländerna klart lägst med 17 procent, samtidigt som Sydkorea lägger hela 31 procent. Sverige (med 23 procent), tillsammans med länder som Finland, Estland och USA, lägger i nivå med snittet för OECD och EU22, som är 22 procent. Förutom Sydkorea så är det även Norge och Storbritannien som lägger mycket (25 procent) med detta – mest relevanta – sätt att mäta.

Andel av befolkningen spelar roll

En sak som blir tydlig när man jämför den samlade andelen av BNP med andelen av BNP per capita per elev som läggs på en viss del av utbildningssystemet är att hur stor andel av befolkningen som är i berörd målgrupp spelar stor roll för hur mycket som läggs per elev.

Det syns tydligt om man jämför Sydkorea och Sverige: Sverige lägger som andel av BNP lite mer än Sydkorea (1,8 mot 1,7 procent), men mätt som andel av BNP per capita per elev lägger Sydkorea mycket mer än Sverige (31 mot 23). Skälet är att det är en stor skillnad på hur stor andel av befolkningen som tillhör den ålder som går i skolan, 13 procent av befolkningen i Korea är under 14 år mot 18 i Sverige.

Den andra saken vi kan konstatera av att se till BNP per capita per elev är att Sverige inte lägger extremt mycket på sin skola, utan ganska genomsnittligt och i samma härad som flera av de länder vi normalt jämför oss med. Dock lägger vi klart mindre än Norge.

Slutsatsen är att svensk skola inte är överdrivet dyr och den viktigaste förklaringen till varför den som andel av BNP ligger högre än snittet är att vi har relativt stora andel av befolkningen i skolan jämfört med många andra länder.

Vad ska pengarna räcka till?

Men att bara titta på hur mycket som läggs ger naturligtvis inte den hela bilden. Frågan är också vad pengarna ska räcka till?

I Estland, Finland och Sverige är till exempel skolmåltiderna fria för alla, något som är rätt unikt. Finland och Sverige har även en geografi som gör att vi har många små skolor och små klasser, men även kostnader för skolskjuts och inackordering i en högre utsträckning än andra länder. Även det är dyrt. Vi ska därför även kasta en blick på den andra delen: Vad kostar pengar?

Även här är Education at a Glance behjälplig med indikator C6, som handlar om vad pengarna går till (kolumn 2 och 3 är egna beräkningar baserade på OECD:s material):

Land Kapitalkostnad (%) Personalkostnad (%) Övriga kostnader (%)
OECD-genomsnitt
7 72 20
EU22-genomsnitt 6 72 21
Sverige 6 64 31
Finland 12 56 32
Norge 14 71 15
Estland 6 66 28
Luxemburg 6 80 13
Nederländerna 11 71 17
Sydkorea 11 67 22
Storbritannien 3 73 24
USA 8 74 17

Här kan vi konstatera att Finland och Norge ligger högt vad gäller kapitalkostnad, vilket nog förklaras av många små skolor. Ett exempel visas i denna tweet från Johan Lindström med antalet elever i skolorna i de åländska småkommunerna, som varierar från 16 till 40.

Skolmat och geografi kostar

Samtidigt ligger Estland, Finland och Sverige klart högre än genomsnittet för övriga kostnader, vilket förklaras av de fria skolmåltiderna. Att Sverige och Finland ligger över Estland förklaras sannolikt i övrigt av vår geografi, vilket skapar behov av både skolskjuts och inackordering (även om det senare är vanligare i grundskolans senare år och i gymnasieskolan).

Så med hänsyn till att vi har en geografi som ger en kostnadsdrivande skolstruktur och att vi har fria skolmåltider är det snarare så att svensk skola kostar förhållandevis lite.

Om vi ser till personalkostnaden (vilket i det närmaste är detsamma som undervisningskostnaden) relativt BNP per capita per elev får vi nedanstående tabell (egna beräkningar):


LandPersonalkostnad som andel av BNP per capita per elev
OECD-genomsnitt 16 procent
EU22-genomsnitt 16 procent
Sverige 14 procent
Finland 12 procent
Norge 18 procent
Estland 15 procent
Luxemburg 16 procent
Nederländerna 12 procent
Sydkorea 21 procent
UK 20 procent
USA 15 procent

Sverige hamnar med detta sätt att räkna under snittet för både OECD och EU22, tillsammans med bland andra Finland och Nederländerna. Sydkorea, Storbritannien och Norge hamnar å andra sidan rejält över.

Snarast underfinansierad

Så svaret på frågan om svensk skola är dyr är att den kostar lite mer än genomsnittet för OECD och EU22 när det gäller andel av BNP per capita per elev (23 procent istället för 22), men att det beror på skolmat, små skolor och skolskjuts och inte undervisningen (14 procent av BNP per capita per elev mot 15 för OECD- och EU22-snitt).

Eftersom det i huvudsak är den sistnämnda kostnaden som påverkar resultaten tyder det snarare att den svenska skolans första sex skolår i ett internationellt perspektiv inte är överfinansierad – den är snarare underfinansierad!