Lärarförbundet
Bli medlem

Vi speciallärare och specialpedagoger vill mer!

​Nyligen deltog jag i en nätverksträff för speciallärare och specialpedagoger från många olika kommuner och på olika nivåer inom organisationen. Det blev tydligt för mig hur mycket våra roller skiljer sig åt, både mellan kommuner och mellan skolor inom samma kommun.

Nyligen deltog jag i en nätverksträff för speciallärare och specialpedagoger från många olika kommuner och på olika nivåer inom organisationen. Det blev tydligt för mig hur mycket våra roller skiljer sig åt, både mellan kommuner och mellan skolor inom samma kommun. På vissa skolor tas den specialpedagogiska kompetensen inte alls tillvara, medan den på andra ställen är navet i elevhälsoarbetet. En annan skillnad är huruvida man huvudsakligen arbetar åtgärdande eller har ett tydligare fokus på hälsofrämjande och förebyggande insatser.

Vad kan dessa skillnader bero på? Skolornas storlek lyftes som en faktor; på små landsortsskolor finns exempelvis inte ekonomiska möjligheter att ha ett fulltaligt elevhälsoteam närvarande utöver själva mötena med elevhälsoteamen. Därtill kommer svårigheten att rekrytera behörig personal på deltidstjänster eller splittrade tjänster. Rektorer för små skolor ansvarar ofta för flera skolor och finns inte alltid på plats. Rektors specialpedagogiska kunskaper samt förmåga att leda elevhälsan upplevs som en avgörande del; det underlättar när det finns en samsyn kring hur de olika rollerna i den samlade elevhälsan ska fungera – och hur specialpedagogen eller specialläraren ska arbeta i övrigt.

En orsak till skillnaderna är också förväntningar från den övriga skolpersonalen. På vissa skolor finns starka lärare som strider för att vi (oavsett utbildning) ska plocka ut och undervisa alla elever som inte klarar sig utan extra anpassningar och särskilt stöd. På sådana skolor upplevs ofta skolledningen sakna specialpedagogisk kompetens och mod att utmana det kategoriska perspektiv som råder. Här kan det också finnas specialpedagoger och speciallärare som känner sig trygga i att arbeta åtgärdande med enskilda elever och grupper och känner obehag inför att utvidga rollen.

Vi speciallärare och specialpedagoger är i minoritet i de flesta sammanhang där vi verkar; i elevhälsoteam och i det vardagliga arbetet på skolor eller i resursteam. Många av oss saknar kollegor inom samma profession som vi kan tänka tillsammans med dagligen. En del är starka och har en tydlig plattform att arbeta från. Andra känner sig lite uppgivna och ensamma och har svårt att nå ut. Vi saknar ofta en förankrad arbetsbeskrivning och arbetet är mycket personbundet. Det är ett krävande arbete som tar mycket energi, om än på ett annat sätt än när vi arbetade som lärare i klass. Arbetet blir inte lika synligt och kan inte räknas i antal undervisningstimmar, elever eller uppdrag. Det finns inte alltid någon som står upp för oss när vi står upp för det vi bedömer vara bäst för eleverna. Vi, våra uppdrag och våra villkor, är inte heller tillräckligt synliggjorda av våra arbetstagarorganisationer.

Det jag bär med mig efter nätverksträffen är att de allra flesta av oss speciallärare och specialpedagoger vill väldigt mycket. Inte bara det; vi vill mer! Vi värnar alla elevers rätt att lyckas i skolan, oavsett funktionsförmåga. Vi kämpar för en inkluderande, tillgänglig lärmiljö som är en nödvändig förutsättning för att lyckas. Genom att få träffas och utbyta erfarenheter blir vi stärkta i våra roller. Då får vi syn på allt fantastiskt vi gör i vardagen och inspiration till att ta tag i de utmaningar som finns. Men vi behöver också bli bättre på att förmedla och förankra vad vi gör, kan göra och ska göra, inte bara till varandra utan till skolledning, övrig elevhälsopersonal och all skolpersonal. Så hur beskriver du som speciallärare eller specialpedagog din roll på ett begripligt sätt? Och du som arbetar som skolledare, när träffade du dina speciallärare och specialpedagoger sist för att diskutera deras roll på skolan?

Tord Söderqvist, specialpedagog i Håbo kommun

Handledning för ökad inkludering

Att arbeta förebyggande tillsammans med skolans personal genom handledning når indirekt många elever. Handledning behöver komma in i ett tidigt skede för att stärka det förebyggande och inkluderande arbetet, skriver Tord Söderqvist, specialpedagog i Håbo kommun.

Elevhälsans arbete ska enligt Skollagen (2 kap, §25) främst vara förebyggande och hälsofrämjande. Att arbeta på ett sådant sätt innebär för mig att fokusera på organisations- och gruppnivå, för att skapa tillgängliga lärmiljöer där alla elever kan känna sig delaktiga och utvecklas.

I skolans värld är handledning inte lika självklar som inom exempelvis socialtjänsten.

Vi specialpedagoger och speciallärare arbetar utifrån våra skolors behov, främst när det gäller elever i behov av stöd. Ofta får vi uppdrag när det redan har uppstått svårigheter på individnivå. Hur vi tar oss an uppdragen varierar. Ibland behövs konsultation, utbildning eller andra insatser för lärare och annan personal.

I vissa fall behövs konkret arbete med extra anpassningar och särskilt stöd för enskilda elever. Vi kan också erbjuda handledning under en längre period; ett sätt att indirekt nå många fler elever genom att arbeta förebyggande tillsammans med skolans personal.

Handledning är att arbeta tillsammans

I skolans värld är handledning inte lika självklar som inom exempelvis socialtjänsten. Bland annat detta kan förklara varför det förekommer olika missförstånd kring vad handledning är. Det finns en tradition av kunskapsförmedling och en önskan om snabba lösningar på svåra problem.

Det är inte ovanligt att man förväntar sig att en handledare ska vara en expert som talar om hur saker och ting är och hur man ska göra, gärna med inspirerande ”tips och idéer”. Detta är problematiskt, eftersom konkreta råd från utomstående inte alltid är lätta att omsätta i praktiken.

Med en sådan förståelse av handledning följer ofta uppfattningen att det är personer som misslyckats som behöver stöd; handledning efterfrågas först när en situation är så svår att man upplever sig ha ”prövat allt”.

...det jag själv upplever som svårt i mitt arbete blir inte ett misslyckande, utan en möjlighet till lärande och utveckling.

Jag vill lyfta fram en annan typ av handledning, nämligen en reflekterande, mentaliserande handledning som är till för alla; ett sätt att arbeta tillsammans för att bygga en inkluderande lärmiljö för alla elever.

Jag har själv förmånen att gå i handledning och upplever det som den mest betydelsefulla delen av min kompetensutveckling; det jag själv upplever som svårt i mitt arbete blir inte ett misslyckande, utan en möjlighet till lärande och utveckling.

Inkludering – en vision på organisationsnivå

Inkludering är ett laddat begrepp, som väcker blandade känslor bland oss pedagoger. Det förekommer inte i skolans styrdokument, vilket kan vara en orsak till att vi tolkar det på flera olika sätt. Inte sällan förknippas det med besparingar och merarbete för lärare. Ibland används det med samma innebörd som integrering. Jag vill här argumentera för att begreppet ska användas på ett annat sätt.

Inkluderingstanken hör nära samman med ideologin att olikheter berikar, att mångfald är något positivt samt att det är en demokratisk rättighet (och skyldighet) för alla att gå i skolan tillsammans. I en inkluderande skola utformas lokalerna på ett sådant sätt att allt är tillgängligt för alla som kan komma att gå där, oavsett elevernas varierande funktionsförmågor. Detsamma gäller undervisning och annan verksamhet, som måste utgå från att alla elever är olika och har olika behov.

Det ska inte komma som en överraskning att några elever behöver lyssna på texter eller att några kan behöva bildstöd eller en avskärmad arbetsplats. Ytterligare några elever behöver extra utmaningar på högre teoretisk nivå för att utvecklas och trivas i skolan. Det handlar alltså om ett förebyggande och hälsofrämjande arbete i varje lärmiljö.

I samma ögonblick som vi säger att ”Maja är inkluderad i klass 3B” blir det tydligt att hon uppfattas som annorlunda

Min uppfattning är att begreppet inkludering inte bör användas på individnivå. I samma ögonblick som vi säger att ”Maja är inkluderad i klass 3B” blir det tydligt att hon uppfattas som annorlunda, en individ som inte hör till den egentliga målgruppen; hon är endast integrerad i en verksamhet som är utformad för de ”normala” eleverna.

Om vi i stället ser inkludering som en vision, arbetar vi med inriktningen att lärmiljön måste vara tillgänglig och erbjuda delaktighet för alla elever. Men samtidigt får vi inte vara så naiva att vi tror att en vision löser alla svårigheter.

På individnivå kan det finnas tillfällen då exkluderande lösningar är nödvändiga eller åtminstone bäst för eleven i ett visst skede. Ingen enskild elev får offras för att skolan har inkludering som vision. Dock går det oftast inte att från början förutsätta att en elev med en viss diagnos eller vissa svårigheter får det bättre ”någon annanstans”. Det handlar i stället om att ge stöd och stimulans åt alla elever och göra lärmiljön så tillgänglig som det bara är möjligt och samtidigt vara lyhörd för signaler från elever och vårdnadshavare kring hur det fungerar på individnivå.

Visionen om en inkluderande skola för alla bör tillämpas på organisationsnivå, men den behöver ute i verksamheten kompletteras med ett individperspektiv. Denna vision kommer aldrig att uppnås fullt ut och därför behöver vi alltid fråga oss vad som är bäst för individen eller elevgruppen; inte för att underlätta för verksamheten eller andra elever utan för att eleven verkligen ska få bästa tänkbara skolgång i ett tillgänglighets- och delaktighetsperspektiv.

Det kan till exempel röra sig om elever som på grund av dövhet behöver en levande teckenspråksmiljö eller elever med kognitiv funktionsnedsättning som har behov som är svåra att tillgodose inom ramen för ordinarie undervisning. Gränsen är aldrig knivskarp och en huvudregel är att alltid väga in elevens egen uppfattning.

Två elever med samma typ av funktionsnedsättning har sällan samma behov. Därför är det inte självklart att det är bäst att undervisas tillsammans med elever med samma diagnos. En grundlig pedagogisk kartläggning är ett viktigt underlag som ska säkerställa att eleven får rätt stöd.

Ju mer anpassad och tillgänglig skolsituationen är, desto mindre blir behovet av särlösningar. Ju färre exkluderande lösningar som behövs, desto mer resurser kan användas inom den ordinarie verksamheten.

Inom ramen för en inkluderande skola finns enorma möjligheter till variation utifrån alla elevers olika behov. Allt arbete behöver inte ske i helklass i samma klassrum med en lärare för att det ska kallas inkluderande. Men det krävs samarbete och ett kollegialt lärande i organiserad form för att hantera den komplexa verklighet som en inkluderande skola utgör. Ett sätt att skapa tid för kollegialt lärande är att erbjuda handledning.

Reflekterande och mentaliserande handledning

En typ av specialpedagogisk handledning kan benämnas reflekterande och mentaliserande. Handledningen sker med fördel i grupp, helst under minst en termin, varannan eller var tredje vecka och utgår från de behov som deltagarna upplever i det dagliga arbetet.

Det handlar med andra ord inte om överföring av kunskap till gruppen från en expert, utan om att alla i gruppen ses som viktiga och kompetenta.

Reflekterande handledning kan definieras som ”en dynamisk relation mellan två eller flera interagerande individer” (Birnik, 2010, s. 8). Det handlar med andra ord inte om överföring av kunskap till gruppen från en expert, utan om att alla i gruppen ses som viktiga och kompetenta. Det är samspelet inom gruppen samt mellan handledare och deltagare som för processen framåt och leder till utveckling.

Handledaren för processen framåt genom frågor och metakommunikation. Det går inte att bestämma från början exakt vad som ska tas upp i handledningen, utan det avgörs utifrån vilka frågor deltagarna har med sig och upplever som viktiga att få belysta.

Goda relationer är en grund för att handledningen ska vara verksam; då kan deltagarna känna trygghet, våga utmana varandra och bli utmanade. Sekretess råder för såväl handledare som de handledda. Handledaren står på de handleddas sida och rapporterar inte till någon vad som tas upp i samtalen.

Denna typ av handledning bygger på ett mentaliserande förhållningssätt. Normell (2012) beskriver begreppet mentalisering som förmågan att koppla ett yttre beteende till inre psykiska tillstånd. Att mentalisera innebär således att öva sig i att se andra inifrån och att se sig själv utifrån.

Mentaliseringsförmågan kan variera hos en person från tillfälle till tillfälle, beroende på hur situationen ser ut just då. I en stressad situation kan mentaliseringsförmågan försämras. Då är det lätt att man tappar sin professionella hållning och låter en elev bli bärare av ett problem. Här kan handledningen vara det trygga sammanhang som behövs för att man ska hitta tillbaka till sin mentaliserande hållning.

Handledningen är därför pedagogfokuserad och innebär ett utforskande av deltagarnas egen upplevelse samt de möjligheter de själva har att påverka sin situation. Den enskilda pedagogen behöver inte stå ensam, utan delar sina styrkor och svårigheter med andra.

När handledningen kommer in i ett tidigt skede, kan den bli ett bra forum för att vidareutveckla ett förebyggande och inkluderande arbete.

För att handledning ska vara en fungerande väg för ett arbetslag krävs en hög grad av frivillighet. När handledningen kommer in i ett tidigt skede, kan den bli ett bra forum för att vidareutveckla ett förebyggande och inkluderande arbete.

Om skribenten

Skribenten Tord Söderqvist är specialpedagog i Håbo kommun och tidigare rådgivare på SPSM, Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Twitter: @Roadgiver

Referenser

Birnik, Hans (2010). Handledande samtal. Lund: Studentlitteratur.

Engquist, Anders (2002). Förstånd och missförstånd: samtalsmetodik för arbetslivet. Stockholm: Prisma.

Normell, Margareta (2012). Kunskap, fantasi och föreställning. Om mentalisering i lärarprofessionen. Lund: Studentlitteratur

Speciallärare och/eller specialpedagoger?

I stället för att fortsätta käbbla om vilken titel vi har tänker jag att vi skulle behöva fokusera på innehållet. Både (special)undervisning och ett förebyggande, inkluderande skolutvecklingsarbete behövs i dag och kommer att behövas framöver, skriver Tord Söderqvist, specialpedagog i Håbo kommun.

Behövs verkligen både speciallärare och specialpedagoger i våra skolor? Är det någon skillnad på hur vi arbetar? Nej, tänker nog många skolledare, med tanke på hur platsannonserna är skrivna. Eller står det för att man tar vad man får i en tid av bristande tillgång?

När jag frågar mina vänner och bekanta, både lärare och andra, hur de ser på behovet av de båda yrkesgrupperna får jag spretiga svar. Och många, både skolledare och annan personal tycks inte känna till den kompetens som finns att tillgå.

En känslig fråga

Vad tänker vi själva, vi som arbetar med specialpedagogik? Det är en känslig fråga. I de sammanhang där någon inte benämner båda grupperna kan en av grupperna känna sig bortglömd. Båda grupperna markerar tydligt att deras respektive utbildning är värdefull och att man inte får slarva med beteckningarna.

För inte så länge sedan försökte en skolledare av praktiska skäl benämna en grupp för ”specialpedagoggruppen” men det föll inte i god jord. Kanske är det en rest från den period då speciallärarutbildningen togs bort helt, trots att många skolor såg ett behov av framför allt specialundervisning och ännu inte var redo att använda de specialpedagoger som utbildades. Eller från den period då ledande politiker ville ta bort specialpedagogutbildningen, trots att det gick emot intentionerna med skollagen att det är anpassning som är första insatsen.

När jag ser mig omkring bland speciallärare och specialpedagoger slås jag av att vi arbetar väldigt olika. Vad kan det bero på? Vissa specialpedagoger arbetar i huvudsak med specialundervisning och vissa speciallärare i stort sett bara med skolutveckling inom skolans elevhälsoteam. Enligt den officiella berättelsen är det ju tvärtom det borde vara.

I stället för att fortsätta käbbla om vilken titel vi har tänker jag att vi skulle behöva fokusera på innehållet.

Sanningen är nog att yrkena ligger nära varandra. Stora delar av utbildningarna är gemensamma och båda yrkeskategorierna har en bred och djup kompetens som överlappar varandra. Sedan är vi ju människor med olika talanger. I stället för att fortsätta käbbla om vilken titel vi har tänker jag att vi skulle behöva fokusera på innehållet. Både (special)undervisning och ett förebyggande, inkluderande skolutvecklingsarbete behövs i dag och kommer att behövas även framöver.

Båda yrkesbeteckningarna innehåller ordet ”special”, vilket skulle kunna tolkas som att vi arbetar med speciella barn och elever med speciella behov för att dessa ska åtgärdas och anpassas till det vanliga eller normala. I stridens hetta efterfrågar många skolledare mer av åtgärdande arbete för elever som misslyckas i skolan och därmed fler platser i särskilda undervisningsgrupper. Kanske är det ”special” som vilseleder så många? Var går gränsen mellan normal och speciell undervisning? Och var ska de speciella vara?

Var går gränsen mellan normal och speciell undervisning? Och var ska de speciella vara?

En gemensam yrkesexamen?

I sitt delbetänkande ”Utbildning, undervisning och ledning – reformvård till stöd för en bättre skola” väcker utredaren Björn Åstrand förslaget att det skulle räcka med en gemensam yrkesexamen. Jag ser det som positivt att det funderas i sådana banor, förutsatt att det finns kunskap om vad specialpedagogik innebär.

En risk är att man endast känner till - och efterfrågar - det åtgärdande arbetet. Utredaren föreslår också att specialpedagogisk yrkesexamen ska ge behörighet för att bedriva ”undervisning som avser särskilt stöd”. Det är bra eftersom säkert nästan alla speciallärare besitter kompetens för specialundervisning. Men vi måste ändå vara vaksamma, så att det inte innebär att det åtgärdande arbetet får företräde framför det förebyggande arbetet, och att övriga lärares ansvar blir oklart.

Inte sällan kommer det förebyggande arbetet i skymundan. Den samlade elevhälsan, inklusive speciallärare/specialpedagog, ska ju enligt styrdokumenten i huvudsak arbeta förebyggande och hälsofrämjande.

Den specialpedagogiska kompetensen bör i första hand fokusera på att skapa en inkluderande lärmiljö, där såväl lokaler som undervisning är tillgängliga för så många som det bara är möjligt. Med andra ord behövs ett utvecklingsarbete på skolan om hur vi bemöter alla elever med respekt och låter dem lyckas, oavsett funktionsförmågor.

Lämna revirtänkandet

Vad vill jag då ha sagt med allt detta? Jag tänker att vi speciallärare och specialpedagoger behöver bli tydligare med hur vi faktiskt arbetar och hur vi skulle kunna arbeta mer förebyggande. I den mån det finns ett revirtänkande mellan speciallärare och specialpedagoger, behöver vi lämna det bakom oss.

Kanske underlättas det av en gemensam yrkesexamen, gärna utan ordet ”special” för att markera att vi inte bara ska arbeta åtgärdande med ”speciella” elever som har misslyckats i en dåligt anpassad lärmiljö. För att lyfta vår kompetens behövs adekvata arbetsbeskrivningar, som alla förstår. Vad tror ni om att vi speciallärare och specialpedagoger på varje skola skriver ett förslag till arbetsbeskrivning och påbörjar en diskussion med skolledningen?

Vad tror ni om att speciallärare och specialpedagoger på varje skola skriver ett förslag till arbetsbeskrivning och påbörjar en diskussion med skolledningen?

Skribenten är specialpedagog i Håbo kommun, tidigare rådgivare på Specialpedagogiska skolmyndigheten, SPSM. Ledamot i Lärarförbundets referensorgan Särskola och specialpedagogik. Finns på Twitter: @Roadgiver

Begreppen inkludering och ”en skola för alla”

Tord Söderqvist, specialpedagog i Håbo kommun, skriver om hur inkluderande verksamhet och "en skola för alla" i grunden är positivt och inte ska ses som liktydigt med integrering av enskilda individer eller besparingar.

En skola för alla ligger, enligt min mening, nära inkluderingsbegreppet, men samtidigt är innebörden inte entydig. Ska det vara EN skola för alla, en SKOLA för alla, en skola för ALLA?

Som jag själv ser det hör begreppet inkludering ihop med ideologin att olikheter berikar, att mångfald i grunden är något positivt, att det är en demokratisk rättighet (och skyldighet) för alla att gå i skolan tillsammans. I en inkluderande skola planeras lokaler och verksamhet på ett sådant sätt att allt är tillgängligt för alla som ska gå där. Lokalerna är tillgängliga för alla, oavsett funktionsförmåga. Detsamma gäller undervisningen, som utgår från att alla elever är olika och har olika behov. Det ska inte komma som en överraskning att några elever kan komma att behöva lyssna på texter eller att några kan behöva bildstöd för att få en fungerande skoldag.

Min åsikt är att begreppet inkludering inte kan användas på individnivå. I samma ögonblick som vi säger att en person är inkluderad blir det tydligt att personen egentligen ses som annorlunda, någon som egentligen står utanför gemenskapen och egentligen bara är integrerad. Om vi i stället använder inkludering eller en skola för alla som en vision, arbetar vi med inriktningen att skolan ska vara tillgänglig och medge delaktighet för så många som möjligt, helst alla. Men samtidigt får vi inte vara rigida och tro att inkludering löser alla skolans eventuella problem. På individnivå kan det finnas tillfällen då exkluderande lösningar är nödvändiga eller åtminstone bäst för eleven i ett visst skede.

Eftersom visionen om en inkluderande skola för alla bör användas på organisationsnivå behöver den ute i verksamheten kompletteras med ett individperspektiv. En vision uppnås aldrig till fullo och därför behöver man alltid fråga sig vad som är bäst för den enskilde eleven eller gruppen av elever; inte för att underlätta för verksamheten eller andra elever utan för att individen ska få bästa tänkbara skolgång ur tillgänglighets- och delaktighetsperspektiv. Det kan handla om elever som på grund av dövhet behöver en levande teckenspråksmiljö eller elever på tidig utvecklingsnivå som har helt andra behov än majoriteten. Gränsen är alltid flytande, men en huvudregel är att alltid väga in elevens perspektiv i beslutet.

Eftersom begreppen inte är entydiga och att det är väldigt svårt att säga vad som är ”elevens bästa” i varje läge, gäller det att vara uppmärksam på dolda agendor, exempelvis viljan att spara pengar eller att bli av med en störande elev. Det är därför viktigt att, i de lägen inkluderingsprincipen överges, granska särlösningar och deras effekter på kort och lång sikt. Främjas elevens lärande? Får eleven en bättre skolmiljö och lärare med hög kompetens? Och hur tänker eleven själv?

Ju mer anpassad och tillgänglig skolsituationen är, desto mindre blir behovet av särlösningar. Därför måste inkludering och delaktighet i en tillgänglig lärandemiljö vara huvudprincipen. Inom ramen för en inkluderande skola finns enorma möjligheter till variation utifrån alla elevers olika behov. Ju färre särlösningar som behövs, desto mer resurser kan användas inom den ordinarie verksamheten.