Lärarförbundet

Att nå varje elev

En speciallärares reflektioner om att varje elev ska få nå sin fulla utvecklingspotential - Är det vision eller verklighet?

Hur svårt kan det vara att följa den lagstiftning och det regelverk som finns? Hur kan vi undanröja hinder och hjälpa varje elev att lyckas?

Skolans uppdrag är att ge elever förutsättningar att nå kunskapskrav och mål för undervisningen dvs tillräckliga kunskaper för att klara framtida studier och ett yrkesliv som de själva förhoppningsvis valt. Skolan ska vara kompensatorisk och uppväga skillnader i elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildning. Elevhälsan ska arbeta förebyggande och hälsofrämjande, tillhandahålla alla olika professioner samt ta till vara alla olika professioners kompetens. De ska tillsammans med lärarna identifiera skolans utvecklingsområden och arbeta strukturerat med kvalitetssäkring. Elevhälsoarbetet ska vara organiserat så att elevernas rätt till extra anpassningar och särskilt stöd tillgodoses och ska ges i tid. Ju tidigare desto bättre för eleverna. Det stöd som ges ska vara utifrån elevernas faktiska stödbehov och inte utifrån det stöd skolan bedömer som möjligt att ge! Extra anpassningar och stöd måste utvärderas kontinuerligt och förändras vid behov.

Några viktiga förutsättningar för att eleverna ska kunna nå sin fulla utvecklingspotential:

  • Organisation. Det ska finnas en fast struktur med årshjul för allt återkommande så att lärarnas tid kan användas till att utveckla undervisningen mot högre måluppfyllelse för eleverna. Skolans organisation ska vara så ordnad att varje lärares kompetens kommer till nytta och att det kollegiala samarbetet och lärandet blir optimalt. Klasser och grupper ska ordnas utifrån varje elevs behov gärna med screening som utgångspunkt. Behovet av anpassningar, extra anpassningar och särskilt stöd ska uppmärksammas, ges, utvärderas samt förändras regelbundet. Arbetslag och ämneslag ska kunna utvecklas i kollegialt lärande med kompetensutveckling inbakat i schemat. Tid för hur vi ska möta varje elev där den befinner sig ska finnas och arbetet med att utveckla undervisningen ska prioriteras.
  • Genomarbetad pedagogisk planering. Den ska skrivas utifrån elevernas kunskapsnivå och ge en tydlig målbild. Den ska innehålla konkreta kopplingar mellan centralt innehåll och mål att uppnå samt bedömning. Det skapar trygghet att eleven vet vad som förväntas, vad som ska läras (ej förväxla med vad som ska göras!) och hur hen kan/ska visa sin kunskap. Varje elev ska veta vad som förväntas, vara begriplig. Om de inte vet eller förstår måste lärarna förbättra/förändra sin undervisning.
  • Tydlig struktur. Väl planerad och tillrättalagd lärmiljö med lärare som tror på eleven och har förväntningar. Anpassad strukturerad undervisning som är ”svår men möjlig” dvs utmaningar som kräver ansträngning mot nästa utvecklingszon men begriplig och möjlig för eleven att nå. Social disciplin under skoldagen med tydliga kopplingar till konsekvenser som hjälper eleven att välja rätt och lyckas.
  • Medvetandegöra eleven. Gäller självinsikt både i socialt beteende och behov av stöd i sin kunskapsinhämtning. Lyssna på vad eleven säger, ställ frågor genom motiverande samtal för att få eleven att tänka nytt och ta ökat ansvar. Arbeta strukturerat med att medvetandegöra eleven om sitt uppförande/agerande. Visa goda exempel tex med film med önskat uppförande så eleven tydligt ser skillnaden och att hen medvetandegörs om att hen kan.
  • Samverkan. Gäller på alla plan med andra lärare och med föräldrar vilket är en förutsättning för att nå goda resultat hos eleven både då det gäller att ändra ett beteende och/eller attityd hos eleven samt vid högre måluppfyllelse. Viktigt att stärka föräldrarna i sin roll. Att de känner sig kompetenta och är en kraft att lita på. God samverkan måste också ske vid behov med fritidsaktiviteter, fältarbetare, socialhandläggare, polis mfl. Ofta har skolan en central roll i samarbetet eftersom eleven tillbringar mest tid där och kan bistå andra instanser med mycket information.

Varför ska det vara så svårt att få det att fungera? Var ligger problemen och vad eller vem är det som sätter käppar i hjulen?

Funderingar från Helén Burman, speciallärare mm, samt representant i lärarförbundets referensorgan för särskola och specialpedagogik

Fler möjligheter för alla elevers behov

Temat för årets Skolforum är "Ge alla samma chans - för en likvärdig skola". Ett ämne som länge varit viktigt för Lärarförbundet. En självklarhet, för vi är väl alla överens om att barn och elever ska ges samma chans?

Inkludering har sen länge varit en grundinställning för Lärarförbundet. Historiskt går det tillbaka till den kanske mest kända av våra av grundare, Fridtjuv Berg som argumenterade för en allmän bottenskola. Argumentet mot var redan då att barnen skulle prestera bättre om de fick gå med likar, att blanda realskolebarn och folkskolebarn skulle leda till nivellering. Efter grundskolans införande kunde man snart konstatera att så inte blev fallet. Att svenska barn generellt presterade av en skola för alla är en av de frågor som kunnat utredas ordentligt eftersom grundskolan infördes etappvis.

Idag är motståndet mot grundskolan så gott som bortblåst (i offentligheten är det väl snart endast Inger Enqvist som håller i) men frågor om nivågruppering och särskilda undervisningsgrupper är alltjämt på tapeten. Forskningsläget här är svårare eftersom det inte är lika lätt att avgränsa frågeställningen. Sedan Ingemar Emanuelssons forskning på 70-talet så vet vi att det inte är självklart att elever som får särskilda insatser faktiskt presterar bättre. Det verkar finnas en grundläggande problematik i att utmåla en elev som svag. Det skapar lägre självkänsla och lägre förväntningar från lärare och omgivning. Det är därför som den finska modellen med tidiga insatser för så många som 40 procent av eleverna fungerar bra. Ernst Wigforss myntade att ”Fattigdom fördras bäst om den delas lika av alla” och något snarlikt gäller här. Eleven behöver känna att man inte är ensam eller ens speciell för att man har brister. Även de elever som inte pekas ut kan förlora på sådana mekanismer. Elever med sämre skolresultat kan bli oroade över risken att bli placerad i en särskild undervisningsgrupp. Och i en homogen grupp av elever med höga resultat kan det bli stressande konkurrens. Utöver detta så ligger det ett egenvärde i blandning, att få erfarenhet av barn som är annorlunda än sig själv.

I den första PISA-rapporten från 2002 (med data från 2000), då Sverige fortfarande presterade bra, framgick att länder med ett mer sammanhållet utbildningssystem presterade bättre än länder med skiktade utbildningssystem. Särskilt tydligt blev det om man jämförde de centraleuropeiska skolsystemen med de nordiska. Sedan har Sverige fallit i PISA-rangordningen samtidigt som det svenska systemet blivit allt mer skiktat. Tyskland och Polen har gått åt andra hållet och lyft sig i PISA, samtidigt som de försökt skapa ett mer sammanhållet utbildningssystem. Det är alldeles för tidigt att uttala sig om det finns orsakssamband men riktningarna är tydliga.

Lärarförbundet strävar därför efter att stärka villkoren för lärarna ute klassrummen så att de får möjlighet att se till alla elevers behov.

I Sverige har ett allt starkare fokus på att få alla elever över godkäntgränsen tvingat fram panikåtgärder i högstadiet. Åtgärder som alltför sällan varit genomtänkta eller baserats på forskning och beprövad erfarenhet utan i stället baserats på det sunda förnuftet. Det har lett till att elever sent i grundskolan placerats i mindre undervisningsgrupper och fått specialundervisning, trots att det är åtgärder som ofta är ineffektiva och dyra. Nossebroskolan är ett exempel på skola som insåg detta och lade ner sina mindre undervisningsgrupper och använda resurserna till att stärka och anpassa den vanliga undervisningen i stället, med goda resultat.

Lärarförbundet strävar därför efter att stärka villkoren för lärarna ute klassrummen så att de får möjlighet att se till alla elevers behov. Det handlar också om att stärka den så i Sverige eftersatta kompetensutvecklingen. Idag finns det stor kunskap om hur man bemöter elever med olika slags behov, men den har svårt att komma ut. Därför är det så viktigt att få till professionsprogram som garanterar lärares kompetensutveckling.

För mer information om årets Skolforum och temat "Ge alla samma chans - för en likvärdig skola" kan ni se här.

Det vackra med läraryrket är komplexiteten i uppdraget!

"Jobba i glasskiosk alltid, tänker jag. Men inser i samma tanke att jag ljuger för mig själv. Att ta den enkla vägen, den som inte utmanar och kräver någon större anspänning är nog inget för oss lärare", skriver Alicia Eriksson, speciallärare från Karlskoga i Lärarförbundets blogg.

Att vara lärare är att vara del utav något större, det vackra med läraryrket är just komplexiteten i uppdraget. ”Att vara lärare är troligen ett av de svåraste, känsligaste och samtidigt vackraste yrken som finns.” skriver Roger Fjellström, lärares yrkesetik, och jag kan bara hålla med.

Som lärare förväntas jag alltid göra kloka val i varje situation jag står i och som speciallärare har jag ofta ansvaret att alltid göra det bästa i varje unik situation. Jag är specialläraren som har fokus på att eleven och elevens lärande alltid står i centrum, som alltid eftersträvar en tillgänglig lärmiljö och som aktivt verkar för att en skola för alla skall efterlevas. Dessa 3 faktorer utmanar mig men driver mig också framåt dagligen.

Som speciallärare har jag ofta ansvaret att alltid göra det bästa i varje unik situation.

Arbetet med elever i behov är komplext och kräver att jag är påläst inom vetenskap och forskning och att jag sedan kan applicera det i min undervisning så att den enskilda eleven och dess lärmiljö fungerar på bästa sätt.

Men jag är också specialläraren som på sommaren säljer glass i den lokala glasskiosken och allt kostar jämna pengar. Enkelt, det kräver ingen ansträngning att tala om och förresten så räknar ofta kunden ut summan själva. Jag kanske ska jobba i glasskiosk, varje sommar samma tanke. Det finns ju mångfald utav smaker, och inte tala om strössel. Jag kan också gilla det korta mötet, den korta lite torftiga dialogen om vilken glassort, väder, vind och hur vackert det är vid den gamla kvarnen. Alltid samma dialog, upprepande hela dagen.

Även de enkla lösningarna på glassproblem tilltalar mig, är glassen inte ok? Då öppnar vi en ny låda, ingen åtgärd eller något ansträngande klokt val behöver göras. Ingen forskningsbaserad teori som ska appliceras.

Jobba i glasskiosk alltid, tänker jag. Men inser i samma tanke att jag ljuger för mig själv, jag ljuger för mig själv om att det alltid vore skönt att springa under ribban och ducka. Efter en tid, bakefter, efteråt lägger jag alltid upp ribban igen och jag har märkt med åren att jag lägger ribban lite högre och högre och söker nya utmaningar. Att ta den enkla vägen, den som inte utmanar och kräver någon större anspänning är nog inget för oss lärare.

-Alicia, vill du springa skoljoggen med mig?

När höstterminen sedan börjar och skolan återigen fylls på med elever känner jag glädje och yrkesstolthet i att vara just där mitt bland eleverna. När sedan en elev i 6:an frågar: - Alicia, vill du springa skoljoggen med mig? En jublande känsla så underbar sprider sig och jag inser återigen, att vara lärare är att vara del utav något större.

Om skribenten: Alicia Eriksson är specialläraren som även har förskollärar- och grundskollärarexamen. Jobbar som speciallärare på en F-6-enhet. Arbetar också som adjunkt vid Karlstads Universitet och sitter i Lärarförbundets referensorgan för Särskola och Specialpedagogik.

Twitter: @FrkenA

Speciallärare och/eller specialpedagoger?

I stället för att fortsätta käbbla om vilken titel vi har tänker jag att vi skulle behöva fokusera på innehållet. Både (special)undervisning och ett förebyggande, inkluderande skolutvecklingsarbete behövs i dag och kommer att behövas framöver, skriver Tord Söderqvist, specialpedagog i Håbo kommun.

Behövs verkligen både speciallärare och specialpedagoger i våra skolor? Är det någon skillnad på hur vi arbetar? Nej, tänker nog många skolledare, med tanke på hur platsannonserna är skrivna. Eller står det för att man tar vad man får i en tid av bristande tillgång?

När jag frågar mina vänner och bekanta, både lärare och andra, hur de ser på behovet av de båda yrkesgrupperna får jag spretiga svar. Och många, både skolledare och annan personal tycks inte känna till den kompetens som finns att tillgå.

En känslig fråga

Vad tänker vi själva, vi som arbetar med specialpedagogik? Det är en känslig fråga. I de sammanhang där någon inte benämner båda grupperna kan en av grupperna känna sig bortglömd. Båda grupperna markerar tydligt att deras respektive utbildning är värdefull och att man inte får slarva med beteckningarna.

För inte så länge sedan försökte en skolledare av praktiska skäl benämna en grupp för ”specialpedagoggruppen” men det föll inte i god jord. Kanske är det en rest från den period då speciallärarutbildningen togs bort helt, trots att många skolor såg ett behov av framför allt specialundervisning och ännu inte var redo att använda de specialpedagoger som utbildades. Eller från den period då ledande politiker ville ta bort specialpedagogutbildningen, trots att det gick emot intentionerna med skollagen att det är anpassning som är första insatsen.

När jag ser mig omkring bland speciallärare och specialpedagoger slås jag av att vi arbetar väldigt olika. Vad kan det bero på? Vissa specialpedagoger arbetar i huvudsak med specialundervisning och vissa speciallärare i stort sett bara med skolutveckling inom skolans elevhälsoteam. Enligt den officiella berättelsen är det ju tvärtom det borde vara.

I stället för att fortsätta käbbla om vilken titel vi har tänker jag att vi skulle behöva fokusera på innehållet.

Sanningen är nog att yrkena ligger nära varandra. Stora delar av utbildningarna är gemensamma och båda yrkeskategorierna har en bred och djup kompetens som överlappar varandra. Sedan är vi ju människor med olika talanger. I stället för att fortsätta käbbla om vilken titel vi har tänker jag att vi skulle behöva fokusera på innehållet. Både (special)undervisning och ett förebyggande, inkluderande skolutvecklingsarbete behövs i dag och kommer att behövas även framöver.

Båda yrkesbeteckningarna innehåller ordet ”special”, vilket skulle kunna tolkas som att vi arbetar med speciella barn och elever med speciella behov för att dessa ska åtgärdas och anpassas till det vanliga eller normala. I stridens hetta efterfrågar många skolledare mer av åtgärdande arbete för elever som misslyckas i skolan och därmed fler platser i särskilda undervisningsgrupper. Kanske är det ”special” som vilseleder så många? Var går gränsen mellan normal och speciell undervisning? Och var ska de speciella vara?

Var går gränsen mellan normal och speciell undervisning? Och var ska de speciella vara?

En gemensam yrkesexamen?

I sitt delbetänkande ”Utbildning, undervisning och ledning – reformvård till stöd för en bättre skola” väcker utredaren Björn Åstrand förslaget att det skulle räcka med en gemensam yrkesexamen. Jag ser det som positivt att det funderas i sådana banor, förutsatt att det finns kunskap om vad specialpedagogik innebär.

En risk är att man endast känner till - och efterfrågar - det åtgärdande arbetet. Utredaren föreslår också att specialpedagogisk yrkesexamen ska ge behörighet för att bedriva ”undervisning som avser särskilt stöd”. Det är bra eftersom säkert nästan alla speciallärare besitter kompetens för specialundervisning. Men vi måste ändå vara vaksamma, så att det inte innebär att det åtgärdande arbetet får företräde framför det förebyggande arbetet, och att övriga lärares ansvar blir oklart.

Inte sällan kommer det förebyggande arbetet i skymundan. Den samlade elevhälsan, inklusive speciallärare/specialpedagog, ska ju enligt styrdokumenten i huvudsak arbeta förebyggande och hälsofrämjande.

Den specialpedagogiska kompetensen bör i första hand fokusera på att skapa en inkluderande lärmiljö, där såväl lokaler som undervisning är tillgängliga för så många som det bara är möjligt. Med andra ord behövs ett utvecklingsarbete på skolan om hur vi bemöter alla elever med respekt och låter dem lyckas, oavsett funktionsförmågor.

Lämna revirtänkandet

Vad vill jag då ha sagt med allt detta? Jag tänker att vi speciallärare och specialpedagoger behöver bli tydligare med hur vi faktiskt arbetar och hur vi skulle kunna arbeta mer förebyggande. I den mån det finns ett revirtänkande mellan speciallärare och specialpedagoger, behöver vi lämna det bakom oss.

Kanske underlättas det av en gemensam yrkesexamen, gärna utan ordet ”special” för att markera att vi inte bara ska arbeta åtgärdande med ”speciella” elever som har misslyckats i en dåligt anpassad lärmiljö. För att lyfta vår kompetens behövs adekvata arbetsbeskrivningar, som alla förstår. Vad tror ni om att vi speciallärare och specialpedagoger på varje skola skriver ett förslag till arbetsbeskrivning och påbörjar en diskussion med skolledningen?

Vad tror ni om att speciallärare och specialpedagoger på varje skola skriver ett förslag till arbetsbeskrivning och påbörjar en diskussion med skolledningen?

Skribenten är specialpedagog i Håbo kommun, tidigare rådgivare på Specialpedagogiska skolmyndigheten, SPSM. Ledamot i Lärarförbundets referensorgan Särskola och specialpedagogik. Finns på Twitter: @Roadgiver

Som pedagog kan man känna sig otillräcklig - elever med språkliga svårigheter

​Det är många gånger en utmaning att möta och undervisa elever som har någon form av språklig svårighet - en språklig sårbarhet. Som pedagog kan man ofta känna sig otillräcklig.

Språket är involverat i allt lärande och det är inte alltid lätt att kompensera för elevens språkliga svårigheter. Hur arbetar vi då med lärmiljön för att skapa goda förutsättningar för elever med språklig sårbarhet? Språkutveckling och lärande hör samman och är varandras förutsättningar alltså behöver ett språkligt lärande meningsfulla sammanhang. Hur ska man planera sin undervisning och vad ska prioriteras?

Alla ämnen är kommunikativa, och det är vårt ansvar att se till att de också blir så. Elever med språkliga svårigheter har samma behov som andra elever att bli tilltalade, att delta i samtal och att bli lyssnade på. Men vad händer om de vuxna inte förstår vad eleven vill säga och hur känns det då för eleven om denne upplever att ingen lyssnar på hen? Vilka möjligheter till språkliga och kognitiva utmaningar erbjuder vi eleverna i vår dagliga undervisning?

Viktiga framgångsfaktorer i ett språkutvecklande arbetssätt är pedagogens förhållningssätt och fördjupade kompetens. Elevers förutsättningar i att utveckla språket påverkas i hög grad av den språkliga stimulans som de får. Det handlar om att uppmuntra och skapa språkliga sammanhang. Att medvetet möta varje elev med språkliga svårigheter så att deras självkänsla stärks istället för att deras självförtroende minskar högre upp i skolåren.

Vi måste även tänka in oss själva som en viktig del i lärandemiljön, hur vi med ett medvetet förhållningssätt kan stärka elever med språkliga svårigheter positivt i deras språkutveckling. Det går dock inte att bemöta alla elever med språkliga svårigheter likadant. Det är viktigt att kartlägga varje unik elev för att se hur just deras individuella behov ser ut. De elever som har svårigheter till exempel med uttryckssidan av språket behöver kanske hjälp med logoped och/eller talpedagog. Medan elever som har bekymmer med semantiska-pragmatiska aspekten av språket behöver träna betydelse och språkanvändning. Erbjuder vi en medveten lärandemiljö i skolan som är språkutvecklande för alla elever och som engagerar dem till fortsatt lärande?

Begreppen inkludering och ”en skola för alla”

Tord Söderqvist, specialpedagog i Håbo kommun, skriver om hur inkluderande verksamhet och "en skola för alla" i grunden är positivt och inte ska ses som liktydigt med integrering av enskilda individer eller besparingar.

En skola för alla ligger, enligt min mening, nära inkluderingsbegreppet, men samtidigt är innebörden inte entydig. Ska det vara EN skola för alla, en SKOLA för alla, en skola för ALLA?

Som jag själv ser det hör begreppet inkludering ihop med ideologin att olikheter berikar, att mångfald i grunden är något positivt, att det är en demokratisk rättighet (och skyldighet) för alla att gå i skolan tillsammans. I en inkluderande skola planeras lokaler och verksamhet på ett sådant sätt att allt är tillgängligt för alla som ska gå där. Lokalerna är tillgängliga för alla, oavsett funktionsförmåga. Detsamma gäller undervisningen, som utgår från att alla elever är olika och har olika behov. Det ska inte komma som en överraskning att några elever kan komma att behöva lyssna på texter eller att några kan behöva bildstöd för att få en fungerande skoldag.

Min åsikt är att begreppet inkludering inte kan användas på individnivå. I samma ögonblick som vi säger att en person är inkluderad blir det tydligt att personen egentligen ses som annorlunda, någon som egentligen står utanför gemenskapen och egentligen bara är integrerad. Om vi i stället använder inkludering eller en skola för alla som en vision, arbetar vi med inriktningen att skolan ska vara tillgänglig och medge delaktighet för så många som möjligt, helst alla. Men samtidigt får vi inte vara rigida och tro att inkludering löser alla skolans eventuella problem. På individnivå kan det finnas tillfällen då exkluderande lösningar är nödvändiga eller åtminstone bäst för eleven i ett visst skede.

Eftersom visionen om en inkluderande skola för alla bör användas på organisationsnivå behöver den ute i verksamheten kompletteras med ett individperspektiv. En vision uppnås aldrig till fullo och därför behöver man alltid fråga sig vad som är bäst för den enskilde eleven eller gruppen av elever; inte för att underlätta för verksamheten eller andra elever utan för att individen ska få bästa tänkbara skolgång ur tillgänglighets- och delaktighetsperspektiv. Det kan handla om elever som på grund av dövhet behöver en levande teckenspråksmiljö eller elever på tidig utvecklingsnivå som har helt andra behov än majoriteten. Gränsen är alltid flytande, men en huvudregel är att alltid väga in elevens perspektiv i beslutet.

Eftersom begreppen inte är entydiga och att det är väldigt svårt att säga vad som är ”elevens bästa” i varje läge, gäller det att vara uppmärksam på dolda agendor, exempelvis viljan att spara pengar eller att bli av med en störande elev. Det är därför viktigt att, i de lägen inkluderingsprincipen överges, granska särlösningar och deras effekter på kort och lång sikt. Främjas elevens lärande? Får eleven en bättre skolmiljö och lärare med hög kompetens? Och hur tänker eleven själv?

Ju mer anpassad och tillgänglig skolsituationen är, desto mindre blir behovet av särlösningar. Därför måste inkludering och delaktighet i en tillgänglig lärandemiljö vara huvudprincipen. Inom ramen för en inkluderande skola finns enorma möjligheter till variation utifrån alla elevers olika behov. Ju färre särlösningar som behövs, desto mer resurser kan användas inom den ordinarie verksamheten.


Lusten i lärandet måste hela tiden ges näring - om särbegåvade elever

Alicia Eriksson, speciallärare, bloggar om hur viktig motivation är för lärandet och att särbegåvade elever behöver en lärare som kan se behoven och hjälpa till att stimulera eleven så hen når sin fulla potential.

Detta inlägg fokuserar på en liten men ack så viktig grupp av elever i skolan.

”Den är särbegåvad som kontinuerligt förvånar både kunskapsmässigt och tillämpningsmässigt genom sin osedvanliga förmåga i ett eller flera beteenden” (Persson, 2007, professor i ped. psykologi)

Strävan efter att varje elev ska ges möjlighet att nå sin fulla potential är och måste ses som en grundpelare inom skolan. Skolan har ansvar för att elever ska få det särskilda stöd de behöver. Det råder ingen tvekan om att detta gäller alla elever i skolan, både de som har olika studiehinder och de som har goda studieförutsättningar. Det har alltid varit en självklarhet att ge resurser till svaga elever i behov av särskilt stöd men särbegåvade elever har ofta lämnats därhän eller fått liten anpassning.

”Begåvade barn klarar sig alltid” är en vanlig kommentar, men tvärtom så får dessa särbegåvade elever ofta problem i skolan då de är, och förblir omotiverade eftersom undervisningen inte utmanar och stimulerar dem tillräckligt. Särbegåvade elever löper stor risk att bli uttråkade i skolan om de inte får den extra stimulans de behöver. I brist på uppmärksamhet och stimulans uppvisar de istället ofta utåtagerande beteenden eller stör undervisningen på annat sätt.

Motivation är en viktig, kanske den viktigaste faktorn för lärande.

En sak som triggar vår motivation allra mest måste väl vara den härliga känsla som uppstår när vi förstår eller upptäcker något nytt. Hjärnan får direkt positiv respons och vi vill genast lära oss mer. Hos en särbegåvad elev som är understimulerad sjunker ofta motivationen till noll ganska snabbt, redan i de tidiga skolåren. Ofta hamnar dessa elever i någon form av åtgärd inom skolan men åtgärderna fokuserar inte sällan mera på att förändra elevens beteende än att hitta nyckeln till hur motivationen kan höjas.

Lärares undervisning ska alltid leda till att elevens lärande stimuleras till fortsatt och framförallt meningsfull utveckling. Lärande är förknippat med motivation, vilket i sig oftast leder till god måluppfyllelse. Möts en särbegåvad elev redan vid skolstart av en medveten lärare med rätt förhållningssätt och kompetens kommer säkert många fler begåvningar att kunna upptäckas och stimuleras till sin fulla potential, istället för eleven blir uttråkad eller hamnar i olika åtgärder. Lusten i lärandet måste hela tiden ges näring!

Alicia Eriksson är speciallärare och ledamot i referensorganet för särskola och specialpedagogik.

Här kan du läsa mer:

http://www.skolverket.se/skolutveckling/larande/sa... ̈

Boktips: Camilla Wallström, Se mig som den jag är (2012)