Lisbeth Lundahl är docent i pedagogik vid Umeå universitet. Hennes tidigare forskning handlar främst om hur mäktiga samhällsaktörer (SAF, LO, den politiska högern) har resonerat och agerat om skola och utbildning. För närvarande forskar hon om samhällets sätt att hantera ungdomar i skarven mellan skola och arbetsliv, och om skolans förändrade styrning i ett socialt perspektiv.
 |
| Litteratur |
| Lundahl, L (2000a): A New Kind of Order. Swedish Policy Texts Related to Governance, Social Inclusion and Exclusion in the 1990s. In S Lindblad & T Popkewitz, eds (1999). Public discourses on education governance and social integration and exclusion. |
| Lundahl, L (2000b): Governance of education and its Social Consequences. Interviews with Swedish politicians and administrators (to be published as an Egsie Report) |
| Lundahl, L (1981): The Ideology of Power and the Power of Ideology. New Left Books/Zenit. |
|
 |
| Pedagogiska magasinet - arkiv |
|
|
|
|
| | Den svenska skolan har fått starkt förändrade villkor och uppgifter under de senaste tio till femton åren. Det är alla de ledande beslutsfattare inom utbildningsområdet (se fotnot) som vi intervjuat i forskningsprojektet överens om. Man talar om en mycket snabb samhällsomdaning, med ett förändrat arbetsliv, ny teknik och en formlig kunskaps- och informationsexplosion, som får konsekvenser för skolans styrning, arbetssätt och kunskapsinnehåll.
Samtliga anser att decentraliseringen och avregleringen av utbildningsväsendet var en ofrånkomlig utveckling. I en starkt föränderlig värld går det inte längre att staten detaljerat talar om hur elevers skolgång ska se ut nio år framåt, eller hur resurserna bäst ska användas lokalt. Dessutom måste skolan också anpassa sig till att barnen har långt fler kunskaps- och informationskällor än tidigare, och mer välutbildade föräldrar. Skolan har inte automatiskt legitimitet utan måste förtjäna den. Man kan notera, att rationaliseringar, besparingar och ändrad ekonomisk styrning visserligen tas upp av beslutsfattarna. Men ekonomiska skäl och effektivitetssträvanden framstår aldrig som avgörande för övergången till decentralisering och målstyrning.
Vilka styrmedel är de verksamma i dag? Samtliga politiker och tjänstemän menar att de centrala styrmedlen begränsats, och att de lokala blivit viktigare. Läroplaner och kursplaner är de nationella styrmekanismer som flest fortfarande anser är viktiga. Också betygssystemet nämns ofta, men alla de lokala borgerliga politikerna tar främst upp betygen i termer av att de är för litet styrande. Timplanerna, Skolverkets inspektioner och utvärderingar och lärarutbildningen nämns av färre, och då främst de centrala aktörerna.
Ekonomiska faktorer, i synnerhet den kommunala budgeten, lyfts fram som starkt styrande av praktiskt taget alla de lokala politikerna, men bara av några centrala aktörer. Vad däremot alla berättelser talar om är de lokala aktörernas ökade möjligheter att forma skolarbetet på sina villkor. Här nämns främst lokala politiker, rektorer, lärare och föräldrar, medan man knappast diskuterar elevernas makt och möjligheter i sammanhanget. Om man ser de lokala aktörernas ökade frihet som en stor potential, så är det just på denna punkt som man uttrycker den största överraskningen. Fyra av de centrala aktörerna var förvånade över vad man såg som en tröghet från de lokala aktörerna att utnyttja sina nya möjligheter. Bara en av de lokala politikerna tog upp detta tema, och få av dem uttryckte att utvecklingen varit överraskande.
Både analysen av policytexter och intervjuerna med de tolv beslutsfattarna visar på en ganska likartad konstruktion av lärare och elever på nittiotalet – en gemensam bild vad som krävs för att vara normal eller lyckad, och därigenom också vilka som riskerar slås ut, ”förlorarna”. Den unge måste vara engagerad, utåtriktad, självständig, och ta ett betydande ansvar för sin egen inlärning, genom att på egen hand söka, välja ut och applicera information. Han eller hon ska vara samarbetsinriktad och bra på att kommunicera. Eleven ska sammanfattningsvis ha, eller fostras till, ett betydande mått av självstyrning.
Det handlar alltså inte bara om kognitiva förmågor och att förvärva ”rätt” kunskap, utan fastmera om att ha eller få personlighetsdrag och dispositioner som man tror är nödvändiga på den framtida arbetsmarknaden – kriterier som är betydligt mer subtila och komplexa än tidigare. I intervjuerna säger man samstämmigt att de som saknar sådana egenskaper och förmågor, och som inte kan eller vill ta sig igenom skolsystemet, löper betydligt större risk att slås ut i dag än förr, då ungdomar lättare kunde hitta jobb på arbetsmarknaden. Det handlar om dem som kommer från hem där man inte har de rätta koderna eller kunskaperna om skola och samhälle, och det handlar om de som skolan inte klarar att ta hand om. Flera beskriver dessa som ”gråzonsbarn”, det vill säga barn som skulle behöva extra vuxenstöd men som inte uppmärksammas i skolor med stora klasser och där resurserna inte räcker till. I synnerhet politikerna i Hagen (ortsnamnen är fingerade) befarar att invandrarbarnen med alldeles för få kontakter med svenskar och det omgivande samhället kan få svårigheter.
Att kraven på lärarna stegrats under de senaste tio till femton åren råder det stor enighet om. De måste fortfarande behärska sina ämnesområden och vara duktiga på att undervisa, men detta är inte längre tillräckligt. En rad nya uppgifter har tillkommit, och det ställs större krav på omvärldskunskaper och förmåga att arbeta i lag än tidigare. Formuleringarna i den socialdemokratiska regeringens utvecklingsplan för skolväsendet från 1997 sammanfattar väl tankegångarna i flertalet intervjuer. Läraren måste övergå från att vara en traditionell kunskapsförmedlare till att ”utforma miljöer för elevers lärande och samtidigt vara en motor i utveckling och förnyelse av pedagogik och utbildning, en ledare i läroprocessen. (Han/hon ska ge) stöd för informationsvärdering och elevens egen kunskapserövring” (Regeringens skrivelse 1996/97:112, s 43). Det är en ny lärarroll som måste präglas av förmåga till omställning och förnyelse, konstaterar man.
Intervjuerna med tolv politiker och andra tunga beslutsfattare på skolområdet speglar skilda synsätt på hur skolan och styrningen av skolan kan förstärka, försvaga eller skapa helt nya former av social exklusion och inklusion i skolan och samhället. Med en uppenbar risk för överförenkling har jag valt att sammanfatta och analysera dessa synsätt längs två dimensioner:
1. Synen på social inklusion och exklusion, som kan vara mer eller mindre grundad på ett strukturellt tänkande, eller på ett tänkande där aktörer och deras handlande och val betonas. I det första fallet betonas likvärdighet i utbildningen och olika strukturella faktorer som begränsar eller kan underlätta denna. I det senare fallet ses möjligheterna att realisera den enskildes egna förmågor som avgörande. Engagemang, självständighet, kontrakt och val är centrala.
2. Uppfattningen av vilka effekter en förändrad styrning av utbildningen fått. I den ena änden av spektrat ses den förändrade styrningen leda till ökade sociala skillnader och utestängning, i den andra antas de vara inklusionsbefrämjande till sin karaktär.
Ingen av de intervjuade företräder en ensidig uppfattning i något av dessa avseenden. Deras diskussion av relationerna mellan förändrad styrning och ändrade sociala mönster i skolan och samhället avspeglar komplexa och individuella kombinationer av strukturer och handlande. Fortfarande med detta i åtanke, har deras svar ordnats i tre grupper:
Grupp 1. Både förändrade styrformer och ekonomiska nedskärningar har bidragit till växande olikheter mellan elever och skolor, något som ses som klart negativt. För att förändra detta, behövs en starkare styrning från statens sida, även om det fortfarande är nödvändigt med en hög grad av decentralisering och frihet från detaljreglering, bland annat för att utnyttja lärares och skolledares professionella kunnande. De båda ordförandena i de lärarfackliga organisationerna är de som tydligast ger uttryck för denna uppfattning, även om den delvis finns i grupp 2.
Grupp 2. De växande sociala skillnaderna anses primärt bero på faktorer utanför skolan. Man argumenterar för att den ökade lokala friheten öppnar för goda skolor att bli mycket bättre, och/eller att den är nödvändig för att kommuner och skolor ska kunna hantera olikheter som orsakas till exempel av boendesegregation och lokala arbetsmarknadsförhållanden. Decentralisering och avreglering spelar alltså i huvudsak en positiv social roll, eftersom de gör det möjligt för engagerade lokala aktörer att göra det bästa av den rådande situationen. Men samtidigt ser man att den förändrade styrningen för klara risker med sig. Likvärdighetsbegreppet är centralt i denna grupp liksom i den första. I grupp 2 återfinns bland andra alla de intervjuade socialdemokraterna.
Grupp 3. I den tredje gruppen ligger fokus på aktörer och handlande både när man talar om social exklusion och inklusion, och när styrningen av utbildningen diskuteras. Liksom i grupp 2 hävdar man att social utslagning och skillnader främst orsakas av faktorer utanför skolan, och att skolan i händerna på ansvarstagande lärare, föräldrar, rektorer etcetera kan bidra till att motverka social segregering och befrämja inklusion. Till skillnad från de övriga grupperna tar man inte upp möjliga negativa effekter av den förändrade styrningen, och begreppet nationell likvärdighet nämns sällan. De flesta i grupp 3 väntar fortfarande på att de fulla effekterna av den ökade lokal friheten ska realiseras, och några andas en viss irritation över att lokala politiker och skolfolk är så långsamma att gripa möjligheterna i det nya systemet. Bland annat de moderata utbildningspolitikerna tillhör denna grupp.
Intervjuerna med ledande skolpolitiker och tjänstemän är intressanta på flera sätt. Dessa systemaktörer har inte bara varit framträdande när 1990-talets skola omstrukturerats; man kan samtidigt se dem som ideologiproducenter som har makt att påverka synen på skolans roll i samhället. I intervjuerna och i olika policydokument uttalar de sig om vad som existerar (och inte existerar), vad som är gott, normalt och rättvist (och dess motsatser), och vad som är möjligt (och omöjligt) (se Therborn 1981). Även om man därvid kan se tydliga och igenkännbara politiska skiljelinjer, finns det också viktiga förenande drag.
Alla menar att utvecklingen mot ökad lokal frihet har varit nödvändig, även om den är förenad med risker. Fastän man haft möjlighet att påverka skeendet, är det ingen av de intervjuade som retrospektivt säger att man borde eller kunnat göra något annorlunda. Flertalet menar att uppdelningen och olikheterna i samhället ökat generellt och att ett misslyckande i utbildningen i dag får allvarligare konsekvenser och medför större risk för social marginalisering än förr. En majoritet av de intervjuade anser emellertid, att den decentraliserade skolan, i händerna på professionella lärare och skolledare, är eller i det långa loppet kommer att bli bättre på att befrämja social inklusion än sin gamla centralstyrda, hårt reglerade föregångare.
Fotnot: Undersökningen baseras främst på längre intervjuer med tolv utbildningspolitiker och andra ledande befattningshavare på utbildningsområdet, men också på analys av ett antal policydokument om skola och utbildning från 1990-talet(Lundahl 2000a, 2000b). På central nivå intervjuades skolminister Beatrice Ask i den borgerliga regeringen 1991–94 samt Ylva Johansson i den socialdemokratiska regeringen 1994–98, Tomas Johansson ordförande i Lärarnas Riksförbund och Christer Romilson ordförande i Lärarförbundet, förbundsdirektören Evert Lindholm för Svenska Kommunförbundet samt generaldirektör Ulf P Lundgren på Skolverket. På lokal nivå intervjuades ordföranden (s) och den förre vice ordföranden (fp) i kommunen Skogen i Nord, ordföranden (s) resp. vice ordföranden (m) i Hagens stadsdelsnämnd samt en ledamot och ansvarig för barn- och ungdomsfrågor (s) resp. vice ordföranden (m) i Parkens stadsdelsnämnd (ortsnamnen är fingerade).
Lisbeth Lundahl
(2001-01-16) |