Författare
Åke Viberg är professor i lingvistik vid Uppsala universitet. Hans huvudsakliga forskningsområden är ordförrådets struktur i svenskan i ett kontrastivt och språktypologiskt perspektiv samt
tvåspråkighetsforskning. Bland hans publikationer märks Vägen till ett nytt språk och en svensk grammatik, ”MÅL-grammatiken”, anpassad och översatt till ett tjugotal språk.
 |
| Litteratur |
| Ringbom, H (1987): The role of the first language in foreign language learning. Multilingual Matters, Clevedon. |
| Olika aspekter av det som tas upp i artikeln behandlas utförligare i följande publikationer av Åke Viberg. Där finns också utförliga referenser till annan forskning: |
| Vägen till ett nytt språk. Natur & Kultur,1987. |
| Andraspråksinlärning i olika åldrar. I: Eva Cerú (red.): Svenska som andraspråk. Lärarbok 2. Mera om språk och inlärning. Utbildningsradion/Natur & Kultur. Stockholm,1993. |
| Svenska som andraspråk i skolan. I: Kenneth Hyltenstam (red.): Tvåspråkighet med förhinder? Studentlitteratur. Lund,1996. |
| Svenskt OrdNät – Lexikon på dator som modell för ordförrådet i hjärnan hos infödda talare och andraspråkstalare. I: Hans Åhl (red.): Svenskan i tiden – verklighet och visioner. HLS Förlag. Stockholm, 2000. |
|
 |
| Pedagogiska magasinet - arkiv |
|
|
|
|
| | På vad sätt skiljer sig inlärningen av ett andraspråk
från inlärningen av ett modersmål? Och hur förhåller sig
inlärningen av svenska som andraspråk till den bild vi har av traditionell inlärning av främmande språk?
Professor Åke Viberg reder ut begreppen när det gäller
språkinlärning.
Praktiskt taget alla innevånare i Sverige av i dag har erfarenhet av att lära sig ett andraspråk. Det kan röra sig både om svenska som andraspråk och om andra andraspråk. Många kommer dagligen i kontakt med engelska på sin arbetsplats eller via media och Internet. Det finns också många som lär in svenska som ett andraspråk. För närvarande deltar årligen närmare 35 000 personer i kurser för vuxna invandrare (sfi) och den siffran var för inte så många år sedan betydligt högre. I grundskolan har drygt 120 000 elever (12 procent av samtliga elever) ett annat modersmål än svenska och av dessa får närmare hälften undervisning i svenska som andraspråk. Hur skiljer sig då inlärningen av andraspråk från inlärningen av modersmål och främmande språk?
Med avseende på inlärningsprocessen brukar man skilja mellan första- och andraspråksinlärning. Med förstaspråksinlärning menas barnets inlärning av sitt modersmål. Till denna typ av språkinlärning räknas också inlärning av två språk mer eller mindre parallellt, vilket resulterar i samtidig tvåspråkighet. Sådan tvåspråkighet kan utvecklas då föräldrarna har skilda modersmål som de aktivt använder med barnet.
Litet skämtsamt har man sagt att barnet då får ett modersmål och ett fadersmål. Om inlärningen av ett andra språk påbörjas först efter att det första språket etablerats ordentligt, talar man om andraspråksinlärning, en process som ger upphov till successiv tvåspråkighet. Gränsen dras olika av olika forskare. Men det är vanligt att gränsen dras vid cirka tre års ålder. Även om detta accepteras som en utgångspunkt, så måste man räkna med stor variation i förutsättningarna.
Andraspråk kallas som redan konstaterats ett språk som börjar läras in först efter att ett annat språk redan etablerats. Detta är den väsentliga skillnaden mellan svenska som andraspråk och svenska som modersmål. Ibland skiljer man också mellan inlärning av ett andraspråk och inlärning av främmande språk.
Främmande språk lärs in enbart genom undervisning utanför den miljö där språket talas medan ett andraspråk lärs in genom kontakt med infödda talare. Svenska som andraspråk talar man om då svenska lärs in som ett andraspråk i Sverige medan termen svenska som främmande språk kan användas om inlärningen av svenska utanför Sverige, bland annat vid olika universitet runt om i världen.
Gränsen mellan ett andraspråk och ett främmande språk är emellertid rätt flytande. Det är till exempel tveksamt om inlärningen av engelska entydigt kan karakteriseras som inlärning av ett främmande språk i dagens Sverige.
I växande utsträckning har eleverna direkt kontakt med engelskan utanför skolan inte minst via medierna men även via personkontakter. I ökande utsträckning sker inlärning också utanför klassrummet.
Det finns därför en tendens att använda andraspråk som en generell term som inbegriper inlärningen av främmande språk som ett specialfall. Även om vi använder termen på detta generella sätt finns det betydande skillnader mellan svenska som andraspråk och engelskan eller de moderna språken.
För svenska som andraspråk är målet entydigt, åtminstone då det gäller elever i skolåldern eller yngre, att nå en kompetens som funktionellt ligger på samma nivå som jämnåriga med svenska som modersmål. Skolelever med svenska som andraspråk ska också använda svenskan som ett instrument för inlärning av skolans övriga ämnen. Att hinna ikapp eleverna med svenska som modersmål kan vara mycket tidskrävande.
Från USA och Canada finns undersökningar som visar hur lång tid det tar för nyanlända invandrarelever i skolåldern att komma ikapp de engelskspråkiga eleverna. Enligt dessa undersökningar tar det i snitt två år att lära sig klara av muntlig vardaglig kommunikation. Betydligt längre tid tar det enligt dessa undersökningar att hinna ikapp de infödda eleverna i läsämnena. Mellan fyra (i gynnsamma fall) och upp till åtta år.
Språkinlärning är en social process. Samtal och annan språklig kommunikation styr utvecklingen. Samtidigt sker en kognitiv inlärningsprocess hos den som lär sig (inläraren). De yttranden som riktas till inläraren fungerar som inflöde. Inlärarens uppgift är att isolera språkliga former (fraser, ord, meningsfulla delar av ord, till exempel ändelser) i inflödet och att med hjälp av sammanhanget lista ut de olika formernas funktion och betydelse. Successivt byggs så ett språkligt system upp (en kommunikativ kompetens) med vars hjälp inläraren kan bilda egna yttranden Det är många faktorer som styr andraspråksinlärningen.
De viktigaste återges i figuren här nedan.
Inlärningen av svenska som andraspråk sker normalt både med stöd av undervisning och genom miljöinlärning, som är en sammanfattande benämning på all inlärning som sker utan undervisning genom att språket används för kommunikation. Det betydande inslaget av miljöinlärning är vad som framförallt utmärker svenska som andraspråk jämfört med inlärningen av engelska och moderna språk. Miljöinlärningen styrs på ett avgörande sätt av den sociala situationen som placerats längst till vänster i figuren. Somliga inlärare har en mycket god kontakt med infödda talare medan andra kan vistas flera år i landet utan att få särskilt många tillfällen att använda språket. Barn med invandrarbakgrund som växer upp i områden med mycket få svensktalande jämnåriga riskerar att få mycket begränsad kontakt med svenskan innan de börjar skolan, medan barn som lär sig svenska som modersmål i princip kan ägna all sin vakna tid till att lära språket. Den sociala situationen ger upphov till dramatiska skillnader då det gäller både omfattning
en och variationen i de språkliga kontakterna. Den sociala situationen är dessutom av avgörande betydelse för attityderna till språkinlärningen och i vilka syften språket lärs in.
Stora delar av språkinlärningen sker utan att vi medvetet går in för att lära oss språket, närmast som en biprodukt av att vi deltar i kommunikation. Detta kallas för implicit inlärning i motsats till explicit inlärning, där det uttalade syftet är att lära sig språket genom ordförklaringar, regler, rättelser, styrda övningar etcetera. Miljöinlärning är naturligtvis huvudsakligen implicit. En viktig funktion av undervisning är också att stödja den implicita inlärningen genom kommunikation i klassrummet. Explicit inlärning uppfattas i dag närmast som ett stöd för den implicita inlärningen, men ett viktigt sådant.
Hur lärs då språk in implicit, till exempel genom samtal med talare av språket? Det låter bekvämt och enkelt att lära sig språket utan att traggla grammatik eller att sitta och slå i lexikon, men i själva verket rör det sig om en komplicerad och tidskrävande process. Den kommunikativa kompetensen byggs upp med hjälp av ett antal inlärningsmekanismer.
Låt oss som ett enkelt exempel ta inlärningen av ett nytt ord. Den består väsentligen i att para ihop en ordform med en betydelse, till exempel bil och BIL. (För att på ett enkelt sätt symbolisera betydelsen skild från formen kan man skriva ett ord med versaler. Därmed har man naturligtvis inte förklarat vad betydelsen är.) Detta är betydligt mer problematiskt än det kan förefalla. En talare av svenska säger snarare edehärdimbil än är det här din bil. I tal finns i allmänhet inte klara gränser mellan orden.
Vi utnyttjar oss omedvetet av speciella segmenteringsregler, som är mycket språkspecifika. Om man lyssnar till yttranden på ett språk man inte behärskar är det mycket svårt att uppfatta ordgränser. Man uppfattar närmast en obruten ström av ljud. Det har visat sig att andraspråksinlärare även på relativt avancerad nivå har en stark tendens att falla tillbaka på de segmenteringsregler som utnyttjas i modersmålet.
När man väl lyckats isolera en form och lagrat denna i minnet, återstår att gissa betydelsen med hjälp av olika ledtrådar och att länka betydelsen till ordformen (betydelselänkning,engelskans mapping) Vissa ledtrådar finns i situationen. Om talaren tittar på en bil samtidigt med yttrandet edehärdimbil, kan detta vara en viktig ledtråd. Det finns också språkliga ledtrådar. Om man tillägnat sig några av de vanligaste formorden och ändelserna i ett språk, kan man gissa sig till ordklasstillhörigheten, vilket är en viktig ledtråd även till betydelsen. Verb betecknar till exempel vanligen händelser men inte föremål. Vilken roll språkliga ledtrådar av detta slag spelar kan man bilda sig en uppfattning om genom att försöka tolka en svensk sats med nonsensord: en trul tral trylade en tril tröl eller plurade den prila prölen en prel pral i den pråla prälen? Det går ganska lätt att ta ut både ordklasser och satsdelar i sådana nonsenssatser.
Inlärningen är emellertid inte avslutad i och med att ordformen identifierats och parats ihop med betydelsen på ett korrekt sätt. Ordet ska också integreras i den ordbok i hjärnan som varje inlärare bygger upp. Då vi talar (eller lyssnar) på modersmålet kommer vi lätt upp i mer än hundra ord i minuten som ska ”slås upp” i vårt inre lexikon bland flera tiotusentals ord. Man tänker sig i dag att orden i vårt inre lexikon ingår i omfattande nätverk där man kan söka efter form eller betydelse. På betydelsesidan kan ord till exempel relateras efter hur stor täckningsgrad de har såsom växt – träd – björk eller förflytta sig - gå – lunka, motsats (gå – komma) eller synonymi (promenera, flanera, strosa). Att bygga upp alla sådana länkar tar mycket längre tid än att lära in de enskilda orden och är en av förklaringarna till att vi ofta irriterar oss över att vi inte kommer på ord som vi ”egentligen” kan då vi håller på att lära oss ett språk.
Ofta underskattas inlärningsuppgiftens storlek. Små barn som lär sig sitt modersmål framhålls ofta som effektiva språkinlärare. Man måste dock ha klart för sig att stora delar av språkutvecklingen inte är avslutad ens då barnen når skolmogen ålder. Då det gäller ordförrådet är en vanlig skattning (exakta siffror är omöjliga att ge) att barn behärskar i storleksordningen 10 000 ord då de börjar skolan. Ordförrådet expanderar sedan kraftigt under hela skoltiden med en takt som kan ligga runt 3 000 ord per år, vilket innebär att ordförrådet mycket väl kan vara 40 000 eller mer i gymnasieåldern. Det måste understrykas att det finns olika uppfattningar om hur mätningar av det här slaget ska göras och att det förekommer stor individuell variation. Siffrorna ger dock en realistisk bild av hur mycket som ska läras in. Som ytterligare en hållpunkt kan nämnas att den senaste (13:e) upplagan av Svenska Akademiens Ordlista upptar 120 000 ord.
Inlärningsmekanismerna bygger successivt upp en kommunikativ kompetens på det språk som lärs in. (Se längst till höger i figuren!) Ordförrådet är bara ett exempel på vad som ingår. Vid sidan av komponenter som uttal och grammatik omfattar den kommunikativa kompetensen också regler på diskursplanet.
Andraspråksinlärningen är betydligt mer variabel än förstaspråksinlärningen och ger upphov till mycket skiftande former av kompetens. Individuella skillnader (överst i figuren) har ett stort spelrum. En viktig faktor som växlar är åldern. Svenskinlärningen kan påbörjas i förskolan för barn med två föräldrar som har annat modersmål än svenska, i skolan för elever som är i skolåldern då de kommer till Sverige eller i vuxen ålder för vuxna flyktingar och invandrare. Till de individuella skillnaderna hör också motivation och olika inlärningsstilar.
Relationen mellan modersmålet och det språk som ska läras in kan beskrivas som olika tvärspråkliga drag. I grundskolan finns i dag cirka 120 olika modersmål representerade, vilket gör att språktypologi och kontrastiv analys är viktiga hjälpmedel att förklara inlärningen. Vid andraspråksinlärning är som konstaterats redan (minst) ett annat språk redan etablerat. Detta är både en tillgång och ett hinder. Mest påtagligt är kanske vad som med en term kallas negativ transfer, att olika drag överförs från förstaspråket på ett sådan sätt att det uppstår fel av olika slag. Tydligast är ju detta i uttalet, som i många fall gör det möjligt att höra vilket modersmål inläraren har. Svårare att observera men sannolikt mer betydelsefull är positiv transfer, utnyttjandet av modersmålet som ett stöd för att lära in nya drag i målspråket. Lättast att observera är positiv transfer då det gäller att utnyttja ord med snarlik form och betydelse, till exempel svenskans komma och gå gentemot engelskans come och go. Även om betydels
eöverensstämmelsen oftast som i detta fall endast är partiell så förenklas inlärningen. Transfer är ytterligare ett exempel på en inlärningsmekanism.
Ett intressant exempel på hur villkoren för transfer dessutom kan växla för skilda typer av drag har presenterats av Håkan Ringbom vid Åbo akademi, som jämför hur engelska lärs in av elever i Finland som har svenska respektive finska som modersmål. Eftersom eleverna är tvåspråkiga, förekommer ett visst inflytande även från sidospråket. På det lexikala planet finns det en tydlig tendens att finskspråkiga elever till övervägande del utnyttjar svenskan som källa för formlika ord medan finskan är källan för rent semantiska mönster. Skillnaden avspeglar sig tydligast i fel som he works in a fabric (<’factory’), som bygger på formlikheten med svenskans fabrik, och he bit himself in the language, som bygger på det semantiska mönstret i finskans kieli ‘tunga, språk’. För svenskspråkiga elever tjänar svenskan som den huvudsakliga källan i båda fallen. Inflytande från ett sidospråk förekommer enligt Ringbom främst på det lexikala planet, då sidospråket är närmare relaterat med målspråket än modersmålet och det föreligger många formlika ord i sidospråket och målspråket.
Andraspråksinlärning täcker ett brett spektrum av inlärningssituationer från inlärning helt på egen hand bara genom att vistas i det land där språket talas till olika former av främmande språkinlärning med begränsad användning av språket utanför klassrummet. Det finns dock ett växande behov att lära sig ett andraspråk till en mycket hög nivå. Det aktualiserar frågan om språket som en identitetssymbol. Modersmålet är en viktig identitetssymbol. Samtidigt blir det allt vanligare att vi är verksamma inom yrkeslivet på ett språk som inte är vårt modersmål. Det gäller både för invandrare i Sverige och för svenskar som arbetar eller studerar utomlands eller som arbetar inom exportindustrin. Vad som krävs är ofta en funktionell färdighet på infödd nivå, vilket är möjligt att nå utan att behärska språket helt brytningsfritt. Krav på svenskkunskaper för högre utbildning och olika anställningar som ställer stora krav på språkförmågan måste formuleras i funktionella termer, vilket inte hindrar att de när så är motiverat kan vara mycket höga, så höga att inte alla med svenska som modersmål automatiskt uppfyller dem.
Åke Viberg
(2001-04-11) |