Författare
Lena Sjöqvist är lärarutbildare i svenska som andraspråk vid Lärarhögskolan i Stockholm och medarbetare på Nationellt centrum för svenska för invandrare och svenska som andraspråk med särskilt ansvar för grundskolan.
 |
| Litteratur |
| Cummins, J (1996): Negotiating identities. Education for Empowerment in a Diverse Society. Ontario:California Association for Bilingual Education. |
| Cummins, J (2000): Language, Power and Pedagogy. Bilingual Children in the Crossfire. Clevedon, England: Multilingual Matters. |
|
 |
| Pedagogiska magasinet - arkiv |
|
|
|
|
| | Allt arbete i skolan borde ta sin utgångspunkt i elevernas etniska/kulturella och språkliga bakgrund och i elevernas kunskaper. Det menar Jim Cummins, forskare och pedagog från Kanada. En som läst och lyssnat mycket på Cummins är Lena Sjöqvist. Här berättar hon om vad mötet med denne forskare har betytt för henne som lärare.
När jag nu ska skriva om Jim Cummins återvänder jag i tankarna till mitt forna klassrum i en sju till nio-skola med en majoritet av elever som var tvåspråkiga (Cummins använder termen bilingual student).
Det är historia på schemat och plötsligt blir Henri väldigt engagerad. ”Min morfar var med då under finska vinterkriget”. Historien liksom kryper under skinnet på oss alla. Det blir väldigt nära och verkligt. Henri förvandlas till finska Henri och han ritar finska flaggor och pratar om Finland så ofta han får tillfälle. Han frågar ut sin mamma och kommer med nya detaljer om kriget. Ett halvår senare har han rastaflätor och när jag vid ett tillfälle skäller ut honom för något han gjort svarar han: ”Så säger du bara för att jag är afrikan”.
En stund in på lektionen frågar hans afrikanska broder: ”Ska du vara med på deras skit eller ska du med och softa?”
Budskapet är glasklart också för mig. Henri har som många andra elever ett ursprung i flera kulturer. Hans kamrat har täta kontakter med New York och läser många artiklar om hur svarta ungdomar diskrimineras och stängs ute från utbildning. Om skolan inte vill ha oss vill vi inte ha er, är hans tolkning. Har han rätt? På vilket sätt möter den svenska skolan elever med annan bakgrund, med andra kunskaper och med livserfarenheter som svenska lärare kanske inte ens har varit i närheten av.
För Cummins är den här frågeställningen central. Mycket av hans forskning handlar om hur skolan möjliggör respektive hindrar tvåspråkiga elever från att utvecklas utifrån sin bakgrund och sina kunskaper och erfarenheter. Cummins menar att en av hörnstenarna i undervisningen måste vila på empowerment – det gemensamma skapandet av makt. Tvåspråkiga elever måste skapa och ges möjligheter att utifrån sina olika bakgrunder synliggöra och påverka innehåll i undervisningen och vara med och forma ny kunskap. När jag för 15 år sedan började arbeta som andraspråkslärare förvånades jag över att hälften av eleverna ibland lämnade en No- eller So- lektion för att i stället gå till Sv2. De kunde inte tillräckligt med svenska. Om detta fenomen har Cummins skrivit och han påpekar att man i en sådan organisation gör eleverna till syndabockar. Eleverna kan inte följa med i undervisningen, alltså får de inte vara med. Han vänder på det hela och frågar sig varför man inte ser på skolans ansvar. Varför kan inte lärarna undervisa så att eleverna förstår?
Alla lärare i skolan har i dag ett ansvar för elevers språkutveckling. Detta gäller både i Kanada och i Sverige. Lärarna som stängde ute de elever som inte förstod svenska, trodde naturligtvis att det var så det skulle gå till. Först skulle eleverna lära sig det svenska språket och sedan kunde de studera olika ämnen. Men så enkelt är det ju inte. Språk lärs in genom ett meningsfullt innehåll och kan inte läras in separat. Om man dessutom betänker att det tar fem till tio år att lära sig ett andraspråk så inser man lätt att tiden måste användas mer effektivt. Att lära sitt andraspråk och lära på sitt andraspråk måste ske parallellt. I dag har de flesta lärare insett att man inte kan sätta elever i ”karantän” och vänta ut dem. Däremot kan en särskild organisation för elever på nybörjarnivå ge elever en god start. Om andraspråksläraren och modersmålsläraren dessutom samarbetar kan eleven lära sig svenska men också andra ämnen för att sedan följa den ordinarie klassen.
Alla lärare, i alla ämnen, som undervisar tvåspråkiga elever behöver ha kunskap om hur inlärningsprocessen av ett andraspråk går till och hur man arbetar med elever som har andra kunskaper. Jag håller verkligen med Cummins om detta men jag vill ännu tydligare understryka att man måste klargöra vilka ansvarsområden olika lärare har. Det är inte No-lärarens uppgift att arbeta med elevers språkriktighet. Det övergripande ansvaret för det har andraspråksläraren. Men alla lärare måste ha ett språkutvecklande arbetssätt. I Cummins forskning har han visat att elevgrupper som tidigare varit helt utan skolframgång genom att bli sedda och få sina kunskaper värdesatta därmed börjat studera och klara av skolarbetet. På framsidan till Cummins bok ”Negotiating identities” (1996) står det ”Our classroom was full of human knowledge. We had a teacher who believed in us...he didn´t hide our power; he advertised it.”
När jag läser Cummins tycker jag att allt verkar så självklart och enkelt. Allt samarbete mellan skola och hem bygger på en respekt för och kunskap om elevens etniska/kulturella och språkliga bakgrund. Därför borde allt arbete i skolan ta sin utgångspunkt i elevernas bakgrund och utifrån elevernas kunskaper. Men verkligheten är ibland inte lika självklar och enkel.
Vem är jag? Hur ser jag på mig själv och hur blir jag sedd av andra? Ålder, kön, klassbakgrund, social tillhörighet och andra faktorer som i olika skeden tar olika stor plats i en människas liv. Det här är viktiga frågor. Vem är du? Svaret blir sällan ”Jag är invandrare, minoritetselev eller en person med utländsk bakgrund”. För några finns det med som en oerhört viktig del man gärna lyfter fram i olika sammanhang. För andra är det en komponent i personens identitet som inte är viktigare än någon annan. För en tredje är det kanske något man inte eller åtminstone inte för tillfället alls vill räkna med. Hur och när elevens bakgrund ska blir synlig i undervisningen måste styras utifrån elevens behov och önskemål. Det är en sida av mångfalden som vi i skolan måste bli bättre på att möta. En reporter från Aktuellt ställde den här frågan till en 15-årig svensk flicka: ”Umgås du med några invandrarelever efter skolan?”
”Neej”, svarade Linda och sedan skrattade hon generat. ”Oj, jo det är klart att jag gör om du menar att deras föräldrar inte är från Sverige. I så fall är ju nästan alla mina kompisar invandrare. Men jag tänker inte på dem som så. Jag tänker bara på Susanna som att hon är himla schyst och Ali som en kille som jag känt sedan dagis.”
”Det var en uppväxt av brist. Inte en materiell sådan, där hade vi så vi klarade oss, utan en identitetsmässig. Vi var inga. Våra föräldrar var inga. Våra förfäder hade betytt noll och intet för den svenska historien.”
Så skriver Mikael Niemi i ”Populärmusik från Vittula” som fick augustpriset 2000. Här talar han om tornedalsfinnar som så sent som på femtiotalet inte tilläts tala sitt eget språk meän kieli i skolan.
Två olika miljöer som ger olika förutsättningar för att skapa ett flerstämmigt klassrum.
När Cummins talar om empowerment talar han om det gemensamma skapandet av makt. När han talar om att vi måste utgå från elevers bakgrund menar han historiskt, ekonomiskt och politiskt. För att förstå varför vissa elevgrupper inte lyckas i skolan måste man förstå de bakomliggande maktrelationer som finns och har funnits. Detta ställer höga krav på lärares kunskaper men kanske framför allt på viljan att lära.
20 procent av eleverna i den svenska skolan har utländsk bakgrund. Det betyder att de är födda utomlands eller att en eller båda föräldrarna är födda utomlands. I dag måste vi se betydelsen av etnisk/ kulturell bakgrund som en viktig faktor för skolframgång. Är inte detta självklart för alla som arbetar i den svenska skolan i dag? Visst är vi alla överens om att mångfald är en resurs? Men vad är mångfald? När skolan visar upp elever med utländsk bakgrund är det ofta i samband med kulturevenemang - eleverna dansar och sjunger. Men det är väl inte det vi menar med mångfald som resurs? Eller?
När Linda får frågan om hon umgås med invandrare så är det inte i första hand etnicitet hon tänker på hos sina kompisar utan andra egenskaper. Så är det många elever som vill bli sedda, inte som invandrare utan som elever som i olika sammanhang vill och kan lyfta fram olika kompetenser de har genom att vara delaktiga i flera kulturer. Det innefattar kunskaper men också värderingar och attityder som man inte plockar in när som helst och hur som helst.
Det finns en fara i att skolan försöker lyfta in elevernas bakgrunder genom att peka på likheter och skillnader i tid och otid. Vi måste akta oss så att etnicitet inte blir excentricitet, ett klumpigt försök att skapa homogena grupper av invandrare som i praktiken inte finns. Lika lite som man kan lära sig hur man undervisar en svensk elev utan att fundera över kön, klass, geografisk hemvist, och så vidare, kan man tala om en turkisk elev och tro att han eller hon har allt gemensamt med andra landsmän. Men det finns en önskan hos många lärare att få facit till hur vissa grupper är. En elev med utländsk bakgrund får ofta representera ett helt land.När man tar emot studiebesök i en mångkulturell klass blir den första frågan nästan alltid:
”Var kommer du ifrån?”
När man har hört den tillräckligt ofta blir den nästan som en hälsningsfras och man blir döv både för fråga och svar. Mina elever svarade som de alltid gjort: ”Jag heter Sara och kommer från Iran”, ”Jag heter Ali och kommer från Turkiet”. Först när den nya eleven skulle presentera sig reagerade klassen.”Jag heter Jorma och kommer från Sverige”. ”Varför läser du då svenska som andraspråk?” frågade kamraterna. ”Mina föräldrar kommer från Finland och därför har jag finska som modersmål men jag är född här.” ”Jag är också född här”, svarade mer än halva klassen. ”Jag är född här men kommer från Turkiet.”
Identiteter kan vara självklara men inte alltid definierade och formulerade. Här måste vi bli mycket bättre på att erbjuda elever och föräldrar att välja hur den definitionen ska se ut. Både när det gäller att vara och inte vara.
Att arbeta med elevernas bakgrund är inte självklart detsamma som att eleverna får välja att arbeta med föräldrarnas hemland på geografilektionerna. Eleverna måste i mycket högre grad själva få påverka och styra vad, hur och när deras kunskaper ska användas. Men det kanske i ännu högre grad är en fråga om att lärare tillsammans med eleverna hittar ett förhållningssätt. Lärare måste bli mer lyhörda för det som redan sägs och lyfta fram det. Dagligen och stundligen får vi exempel och tankar som tillför ämnet ett nytt sätt att se, ny information eller något som synliggör motsättningar. Men använder vi det i ett konstruktivt syfte? Jag hävdar att detta många gånger är svårt, mycket svårt. Vi kan i teorin hålla med Cummins om att alla elever ska komma till sin rätt och att kunskaper och erfarenheter utifrån andra kulturella/etniska erfarenheter ska behandlas på lektionerna. Men hur gör vi lärare för att höra och kunna tolka det eleverna redan i dag förmedlar? Många gånger är vår egen kunskap alltför begränsad och våra erfarenheter alltför snäva för att ens en gång vara i närheten av att förstå det våra elever försöker berätta. Det handlar inte bara om att förstå traumatiska krigsupplevelser och hur det är att leva i andra politiska system än vårt. Det är också rena faktakunskaper som svenska lärare inte besitter. För att inte tala om hur svårt det är att förstå och kunna dela en upplevelse, en känsla kring en tradition som man levt med sedan barnsben. Därför måste eleverna bli de som lär oss. Eleverna sitter inne med den kunskap vi behöver.
Ett annat tänkvärt citat från Mikael Niemis bok:
”Vi fick lära oss Kinnekulle, höjd 306 meter över havet. Men inte ett ord om Käymävaara, höjd 348.
Jag undrar hur många gånger elever har lämnat värdefull och adekvat information som jag inte haft tillräckligt med kunskap för att förstå och därför heller inte följt upp. Jag vet att många samtal hade haft ett annat innehåll om eleverna hade vågat göra sina röster hörda utan rädsla för vad andra hade tyckt och tänkt. Många är förstås de tillfällen då modersmålslärarna har hjälpt elever att bli sedda så att de senare kunnat stå på egna ben. Men också i samarbete med ämneslärare har elevers andra kunskaper blivit tydliga. Vid ett tillfälle kom So-läraren och visade att en elev hade skrivit om ”massakerkriget”, som det kallas i Turkiet. I svenska historieböcker talar vi om ”det grekiska befrielsekriget”. Jag har ofta tänkt på det här exemplet och vad som händer i elevens huvud om han inte får tid att se historien och tala om den ur ett annat perspektiv än den som kommer till uttryck i majoritetens skola. I Sverige har vi Kristian tyrann som i danska böcker omnämns som Kristian den gode. De här exemplen visa
r hur sanningen kan te sig för olika inblandade. Andra exempel ur vardagen är lika tydliga, starka och kränkande för eleverna, men går oss lärare spårlöst förbi.
Ingen kan begära att man som lärare ska kunna allt. Men vi måste bli mer medvetna om fenomenet och skapa kanaler så att eleverna själva kan stoppa upp, fördjupa och vidga diskussionen. Att se från olika perspektiv och se olika lösningar är en konst som tvåspråkiga elever genom att använda flera språk och leva i flera kulturer ständigt tränas i. Om vi lyckas med att ge eleverna ”makt” att gå in och ifrågasätta eller kanske bara ge en annan bild av verkligheten kan det flerstämmiga klassrummet få en innebörd. Empowerment- att skapa makt tillsammans. Med detta måste vi lyckas!
I Skolverkets senaste rapport kan vi läsa att 20,4 procent av alla elever med utländsk bakgrund inte är behöriga att söka till gymnasiet. Men vi kan också läsa att 20 procent av elever med utländsk bakgrund lämnar grundskolan med högsta betyg i hälften av ämnena och Väl godkänd i övriga ämnen. Två sidor som båda behöver lyftas fram. Vi har ett utbildningspolitiskt mål i Sverige att 50 procent av alla elever som lämnar gymnasiet ska gå vidare till högskolan. Om vi ska uppnå det måste vi bli bättre på att ta hand om den stora grupp som fortfarande står utanför skolan i dag.
Vad innebär det i praktiken? Hur ska de här eleverna hinna i kapp och kunna börja på högskolan? En lika viktig fråga att ställa är: Hur ser undervisningen ut för elever som har svenska som andraspråk i dag? Kanske man borde göra en ordentlig utvärdering och se hur verkligheten ser ut för våra andraspråkselever. Vi har styrdokument som tydligt uttrycker att undervisning ska utgå från alla elevers behov. Vi har kursplaner i svenska som andraspråk och modersmål. Skolan ställer höga krav på eleverna. För att underlätta för eleverna kanske en utvärdering skulle visa att andraspråkselever har rätt att ställa högre krav på skolan. Inte mer av det som redan finns utan undervisning med högre kvalitet.
I skolan gäller svenska som undervisningsspråk i de allra flesta skolor. Elever med ett annat modersmål ska nu både lära sig svenska och lära på svenska. Internationell forskning visar att det tar mellan fem och tio år att lära sig ett andraspråk. Modersmål, som tidigare hette hemspråk, finns som eget ämne under hela skoltiden. Förutom att vara ett levande språk i familjen ger modersmålet eleverna möjlighet att i framtiden kunna arbeta på två språk. Dessutom vet man att ett utvecklat modersmål gynnar inlärning av ett andraspråk. Trots det är det bara hälften av eleverna som har rätt att läsa ämnet som gör det.
I flera undersökningar som Cummins presenterar av framgångsrika skolor är lärares förväntningar och lärares höga krav på eleverna en avgörande faktor för elevers skolframgång. Det här är en spännande men svår utmaning. Hur ska man kunna ställa höga krav på elever som inte behärskar språket? Många lärare ger upp och ger enkla uppgifter anpassade till elevernas språknivå. Därmed tar de ifrån elever möjligheten att utveckla språket och arbeta med kognitivt krävande uppgifter som är kunskapsutvecklande. Hur bryta denna onda cirkel?
Till hjälp att se hur stora krav olika skolrelaterade aktiviteter ställer på elevers språkförmåga arbetar Cummins med två variabler: kognitiv svårighetsgrad och graden av situationsberoende. Ju mer verklighetsförankrat innehållet är desto lättare är det att hantera språket. Om fakta relateras till elevers tidigare kunskaper och kända referensramar kan språket ligga på en högre nivå. Om man kan förstå innehållet kan man också förstå språket. Cummins menar att det är viktigt att ge mycket stöd utifrån en kontext. Eleven behöver tid för att skaffa sig de språkliga medlen för att kunna benämna det man arbetar med men också för att utöka ordförrådet så att eleven kan gå vidare och skaffa ny kunskap. När den kognitiva svårighetsgraden ökar måste det finnas stöd i en känd språklig kontext. Om man tänker sig en stegrad svårighetsgrad kan den se ut så här:
Eleven deltar i vardagliga samtal och i klassrumssamtal som handlar om här och nu. Svårighetsgraden höjs när man för in texter. Läsningen blir inte en separat träning utan sätts in i ett sammanhang och texten förstås med hjälp av samtal som fungerar som förförståelse. Eleven arbetar med att förstå skrivna texter med stöd av diskussioner och illustrationer. Hon deltar i diskussioner och gör korta muntliga presentationer utifrån det lästa. Målet för den språk- och tankeutvecklande undervisningen är att eleverna självständigt med språkets hjälp kan förstå abstrakta resonemang och lösa uppgifter. Eleven ska då klara till exempel kritisk läsning, att skriva reflektioner och dra trådar från det personliga till det generella, från det konkreta till det abstrakta. Det här är ett exempel på undervisning som leder fram till en språklig nivå som Cummins kallar academic level. På svenska kan det översättas med skolframgångsspråk.
Cummins visar i allt han skriver att han har en stor tilltro till elevers möjlighet att lyckas i skolan. Han har också en stark tilltro till lärares kompetens.
I ett allt mer krävande samhälle som ställer höga krav blir språk – likaväl som läs – och skrivförmåga – en fråga om överlevnad, inte bara för eleverna utan för hela samhället, såväl i Kanada som i Sverige.
Lena Sjöqvist
(2001-04-11) |