|
|  | Förskollärare, fritidspedagoger och lärare kommer från olika traditioner som var och en uppfattar som naturlig och självklar. Vad händer när de möts?
Ingmarie Munkhammar har studerat hur olika arbetslag format samverkan.
För ungefär tio år sedan infördes flexibel skolstart och sexåringar fick möjlighet att börja skolan. Runt om i landet startade nya verksamheter. Ingmarie Munkhammar har vid tre olika tillfällen utvärderat förberedelsearbetet och erfarenheterna från samverkande arbetslag i en kommun.
Utvärderingen blev upprinnelse till hennes doktorsavhandling ”Från samverkan till integration”, som är en studie av hur förskollärare, fritidspedagoger och lärare formar en samverkan.
Ingmarie Munkhammar utbildade sig till förskollärare i slutet av sjuttiotalet och har arbetat i både förskola och skola.
–Efteråt har jag förstått att forskarfrågan väcktes i mitt möte med skolan, när jag såg vad som hände och hur jag tog med mig mitt förgivet tagna från min förskoletradition. Jag såg den som en sanning och hade inga verktyg att förstå och hantera situationen. Det skapade mycket frågor och funderingar.
Samverkan mellan förskola och skola, mjuka övergångar och skolstart för sexåringar har aktualiserats och diskuterats vid flera tillfällen de senaste trettio åren.
–Det har inte funnits tydliga mål med vad man ville uppnå med samverkan. Man pratade om kontinuitet och smidiga övergångar, men aldrig om det vi diskuterar i dag; att vi ska ha en gemensam syn på barn, kunskap och lärande. Förskolan skulle förbereda för att övergången skulle bli så smidig som möjlig.
Det handlar inte om någon värdering, påpekar Ingmarie Munkhammar, det är helt enkelt så det har varit.
–De statliga intentionerna har förändrats och blivit tydligare, men för den skull har det inte blivit enklare, poängterar hon:
–När man studerar de statliga intentionerna så står det att förskolepedagogiken ska in i skolan och i och med det betraktas förskolläraren som en slags förändringsmotor. Samtidigt finns en ambivalens som handlar om att det också ska vara ett ömsesidigt givande och tagande utifrån de olika kompetenserna. I den korselden befinner sig pedagogerna i praktiken.
I läroplanerna står att man ska utgå från en gemensam syn på barn.
–Det innebär att alla pedagoger måste granska sin barn-, kunskaps- och lärandesyn kritiskt och fundera på ”Vad tar jag med mig?”, ”Vad ska jag förändra?”
I Ingmarie Munkhammars studie ingick arbetslag, bestående av förskollärare, fritidspedagoger och lärare, som startade en ny gemensam verksamhet i mitten av nittiotalet. Förutsättningarna var olika beroende på bland annat erfarenheter, skolledning och planeringstid. Vid tiden för undersökningen fanns ännu inte den gemensamma läroplanen.
I förskoleklassen möts tre olika yrkestraditioner som alla ser sin verksamhet som naturlig och självklar. De olika traditionerna använder till exempel olika ord och begrepp.
–I förskolan talar vi om barn, omsorg och pedagoger. Lärare talar om elever och undervisning. Den innebörd man lägger i begreppen formar praktiken och påverkar hur man förhåller sig. Det blir praktiker som är naturliga och självklara för de olika yrkeskategorierna.
Ingmarie Munkhammar menar att diskussionen som förs ofta handlar om en polarisering mellan förskola och skola, där det ofta sägs att skolan dominerar.
–Det första som slog mig, när jag la ett teoretiskt perspektiv som innebär att makt utövas i mänskliga relationer, var att även förskollärare och fritidspedagoger utövar makt i det de gör och inte gör.
–Om vi bara förhåller oss till att skolan dominerar över förskolan ser vi ingenting annat. Jag tycker att jag har sett andra saker.
I varje arbetslag finns en stor komplexitet. Tillsammans skapar arbetslaget sin praktik.
Ingmarie Munkhammar har tänkt mycket utifrån den norske forskaren Peder Haugs studie. Han menar bland annat att pedagoger är hårt bundna av traditioner och dåligt rustade för att göra annorlunda.
–När jag tittade på vad pedagogerna outtalat tar med sig som självklart och naturligt, såg jag att man rör inte i det självklara.
I det första arbetslaget fanns en tydlig dominerande skoltradition. Det var självklart för läraren att lärandet och innehållet skulle organiseras runt böcker. För förskolläraren var inte böckerna ett självklart innehåll för att organisera lärande. Hon gjorde motstånd och ”konstruerade”, såg, sexåringarna som små. Hon la tyngden på personlighetsutvecklingen och ville därmed värna om att barn ska få utvecklas i egen takt.
Men i motståndet fanns ett tvivel. Förskolläraren brottades med funderingar om hon gjorde rätt: ”Gör jag det utifrån barnets bästa eller utifrån min yrkesroll?”, ”Vill jag hävda mig som förskollärare gentemot läraren?”
Läraren brottades med att barnen borde arbeta och diskutera mer tillsammans, men klarade inte av att bryta mot hur hon brukade göra.
Båda hade funderingar om vad de gjorde och vad de egentligen skulle göra, men hade svårt att hitta verktyg för förändring.
–Jag lägger ingen värdering i det. Det sker omedvetet. Men det är intressant att synliggöra vad som händer i praktiken.
Då går det att kritiskt granska sin verksamhet och kanske fundera på om vi skulle kunna göra annorlunda, poängterar Ingmarie Munkhammar.
–Pedagogerna hade en diffus uppfattning om varför de samverkade. Läraren sa: ”Dom kommer till oss.” Förskolläraren hade en idé om att det skulle bli en sorts förskoleår för sexåringarna. Men så var det inte. Det var år ett. Det hade hon inte tänkt sig.
Förskolläraren var förvånad över utvecklingen eftersom hon såg sig som en stark person, van vid att samarbeta. Men trots hennes erfarenheter blev arbetet inte vad hon hade tänkt sig.
I det andra arbetslaget hade förskolläraren en väldigt klar uppfattning om att hon i princip skulle arbeta som hon gjort tidigare. Hon var redan inne på att arbeta med läs- och skrivinlärning, men arbetade också mycket med gruppen.
–I det här arbetslaget blev det tydligt hur de konstruerade barnet. Pedagogerna pratade om ”mogna” och ”omogna” barn och hade ett starkt ålderstänkande. De tänkte att sexåringen inte var mogen att börja den ”gamla” skolan. I samma barngrupp fanns ”mogna” sjuåringar som klarade av den.
Därför förhöll de sig olika till hur länge och hur mycket barnen skulle arbeta med olika uppgifter. Det som förvånade dem var att sexåringarna ändå lärde sig att läsa fast de inte suttit lika länge vid borden som de äldre barnen.
–Pedagogerna litade inte på sin egen praktik när de såg det. Istället blev det teorier om hur barn bör vara och göra som blev rådande. Synen på barnet styr organiserandet av lärandet.
Även här brottades de med motstridigheter. Läraren sa att ”man inte ska tänka på ålder, men det sitter i ryggmärgen.”
Förskolläraren bejakade lärarens konstruktion av sex- och sjuåringen. Hon förstod lärarens sätt att betrakta barnet utifrån ålder och mognad och bejakade synen.
–Jag menar att förskolläraren förstärkte lärarens syn och bidrog till att bevara den. Man skapar sin praktik gemensamt i det man gör och inte gör.
Traditionen utgör en stark makt. Förskolläraren visade att hon gjorde skillnad mellan sex- och sjuåringar. Men det var omedvetet och därför svårt att förändra. Läraren var medveten om att hon gjorde dessa skillnader, men hade svårt att hitta verktyg att förändra.
–Tänk om de vågat prata om det! Det är krafter som är svåra att hantera eftersom de inte är synliggjorda.
Förskolläraren och fritidspedagogen ville få tankar och funderingar bekräftade av läraren och såg henne som en centralfigur – för både dem och barnen, fast hon inte själv ville vara det. De ville att hon skulle ta initiativ och ansvar.
–Det handlar om maktutövning i relationer. Om vad vi gör och inte gör.
I sättet att se på lärande skiljer pedagogerna på ett intellektuellt teoretiskt och ett socialt lärande, menar Ingmarie Munkhammar. ”Inlärningsbiten rör inte vi. Det sköter lärarna.” Då skapas en praktik där en miljö blir förberedande, en tar hand om det egentliga lärandet och en skapar avkoppling från det.
Allt detta sker omedvetet, men styr starkt hur verksamheten utformas. Förskolläraren jobbar med fri lek och förberedelse inför lärandet, läraren håller på med det egentliga lärandet och fritidspedagogen tillhandahåller variation och avkoppling.
Det tredje arbetslaget verkade mera samspelt.
–Jag kom fram till att det var synen på barnen. De pratade om barn som behöver vara fria, att den ena inte var den andra lik och att barn behöver frihet under ansvar. Framför allt såg de barn som personer som behövde bli bekräftade som människor och inte i förhållande till skolämnen.
Förskolläraren visade tydligt att hon
och hennes sätt att se på barn behövdes i skolan. För läraren var det bland annat viktigt att se människan och att uppmuntra lusten och viljan att lära och att den skulle
finnas kvar. Hon hade börjat bryta en dominerande skoltradition, där barnet är kultur- och kunskapsåterskapande.
I det här arbetslaget skulle förskollärarens kompetens användas för alla barn. Men det dominerande ålderstänkandet fanns i skolan som helhet. Därför var det självklart att hon år två skulle ha de nya sexåringarna. Hon såg sig som en som arbetade med alla barn, men tvingades in i ett ålderstänkande.
Här konstruerades förskolläraren som en som arbetar med sexåringar. Nu löste det sig och hon fick arbeta med två grupper.
Arbetslaget brottades med olika svårigheter. Till exempel hade fritidspedagogen, som tidigare arbetat i skola där hon anpassat sig efter lärarens skolämnen, en tydlig uppfattning om samverkan och sin roll. Det blev svårt för förskolläraren och fritispedagogen att förstå varandra.
När läraren mötte andra kollegor förvånades hon över hur de kunde betrakta sexåringar som ”problembarn” och barn som ”bara får leka”.
–När hela skolan arbetade tillsammans visade det sig att de kunde ta ansvar, slutföra och gå till nästa uppgift. Då fick arbetslaget syn på vad de gjort. Det var intressant.
När de tre yrkeskategorierna sammanförs tar man ofta för givet att samarbetet ska fungera av sig självt.
–I min forskning synliggör jag att det inte är så enkelt.
Dessutom, menar Ingmarie Munkhammar, är det lätt att känna att man borde klara av att samverka och lägga skulden på sig själv när det kärvar. ”Det klarar ni. Ni är ju proffs!”
–Det är inte så enkelt som att man bara kan sammanföra verksamheterna. Då skapas en praktik som man inte kan förutse.
Alla uppfattar sin verksamhet som naturlig och självklar och det som är naturligt behöver inte ifrågasättas.
–I och med att du synliggör det som sker kan du medvetandegöra och förhålla dig till det. Men det du inte ser och är medveten om har du inte heller möjlighet att påverka.
Det är nödvändigt med tid och mötesplatser för diskussioner, planering och reflektion.
–Men vi måste veta vad vi ska diskutera och kritiskt granska. Det kan visa sig att det inte är planeringstiden som är avgörande – utan innehållet i den tid vi har. Det handlar om att våga prata om vilken syn jag själv är bärare av.
I ett arbetslag sa förskolläraren ”Man säger inte vad som helst till varandra. Det kan uppfattas som kritik.”
Det kan vara svårt att prata om praktiken: ”Vad är det vi gör egentligen?”, ”Vilken syn på barn och kunskap har vi?”, ”Hur organiserar vi lärandet?”, ”Skulle vi kunna göra annorlunda?”, ”Är ålder indikation på när barn kan och vill lära sig?”
–Att tänka bort från det förgivet tagna, det självklara och naturliga är grunden för förändring.
Det finns många frågor att fundera över, menar Ingmarie Munkhammar. Förskolepedagogiken är inte renodlad och enkel och förskollärare förhåller sig på olika sätt och har olika syn på barn.
–Man pratar mycket om skolförberedande och att förskolläraren förbereder barnet för lärandet. Det förskolläraren gör blir inte betraktat som lärande utan förberedelse för att lära. Vad blir förskolepedagogik då? Kan man tala om lärande och förberedande inför lärande? Är inte lärande lärande? Måste de förberedas för det? Är inte barnet från början i läroprocesser?
–Uifrån min studie kan vi fundera på om förskolläraren blir en slags specialpedagog för de barn som inte klarar av eller orkar med den undervisning som läraren ger? Är det detta som kommer att utvecklas till förskolepedagogik?
Fotnot/Efter förskollärarutbildning och studier i pedagogik kom Ingmarie Munkhammar in på forskarutbildningen på Luleå universitet. I juni i år disputerade hon med avhandlingen ”Från samverkan till integration – arena för gömda motsägelser och förgivet tagna sanningar”.
Karin Björkman
(2001-10-15) |