Intelligensmätning och IQ-tester är förlegade. Den mänskliga intelligensen är betydligt mer mångsidig och formbar än vi hittills velat inse.Forskare som Howard Gardner, Robert Sternberg och David Perkins vill vidga vår syn på intelligensbegreppet, menar Torsten Madsén i sin presentation av aktuell forskning om intelligensens natur.

Intelligens har en mycket hög status i vår kultur. Våra föreställningar om mänsklig begåvning, som ofta återspeglar föråldrade bilder från forskningen, styr vårt dagliga tänkande och handlande. Detta är inte minst viktigt att diskutera i en institution som skolan. Tror vi att intelligensen är enhetlig, statisk och främst bestämd av ärftliga faktorer, återstår inte så mycket att göra med pedagogiska medel.
I en tid när andelen elever som placeras i särskola kraftigt ökar och normalfördelningen på intelligenstest på fullt allvar används som argument för att alla elever omöjligt kan klara gymnasieskolan, finns det all anledning att skärskåda hur adekvata våra föreställningar är, i ljuset av senare års forskning om intelligensens natur.
Vi har en tendens att likställa mänsklig förmåga med resultaten på traditionella intelligenstest. Under större delen av 1900-talet har intelligensforskningen dominerats av den så kallade psykometriska traditionen, som utvecklat mätinstrument för begåvning (Gardner 2001, Perkins 1995). Begreppet intelligenskvot (IQ) hör hemma i denna tradition. Redan från början fanns en nära koppling mellan skolans kultur och testens utformning.
När fransmannen Binet konstruerade det första testet 1904, var syftet att förutsäga vilka barn som kunde få problem i skolan. Men i motsats till hur testtraditionen sedan utvecklades var det för Binet självklart att intelligensen kunde tränas. Varför göra test om dessa inte skulle leda till insatser? Binet påtalade riskerna för att testsiffror låser vårt tänkande så att elever i svårigheter får bristande stöd, eftersom de stämplats som ointelligenta, eller att motivations- och beteendeproblem förklaras med intelligensbrister.

Intelligensmätningen vidareutvecklades i stor skala i USA, med kända företrädare som Terman, Spearman och Thurstone. Här fick standardiserade test stor betydelse som urvalsinstrument. I detta sammanhang spreds föreställningen om att man mätte någonting enhetligt och statiskt, även om vissa forskare hela tiden hävdat att mental förmåga kan tränas. De traditionella testen speglar skolans värden genom att betona logisk, matematisk och språklig förmåga.
Under de senaste årtiondena har den psykometriska traditionen varit utsatt för en hård kritik, när företrädare för andra vetenskaper än psykologin lagt sig i debatten (Gardner 2001, Gärdenfors 2000, Perkins 1995). Antropologer har visat att innebörden i begreppet intelligens är beroende av den kultur man tillhör och att det därför inte finns några kulturneutrala test. Det betyder till exempel att elever från hem utan studietraditioner ofta får lägre resultat på IQ-test – och i skolan – utan att därför vara ”dummare”. Den sociokulturella forskningen har också visat hur testresultat är beroende av testsituationen och frågornas utformning (se exempelvis intervjun med Jan Schoultz i Pedagogiska magasinet 4/2000).
Hjärnforskare har konstaterat att hjärnan är mycket specialiserad och att det inte verkar finnas någon generell intellektuell förmåga. Forskare inom AI – artificiell intelligens – som försökt utveckla expertsystem genom att kartlägga våra tankeprocesser, har tydliggjort att förmågan att lösa problem är starkt innehållsberoende och främst utvecklas genom att vi lär oss behärska ett kunskapsområde. Flera forskare har också försökt vidga själva intelligensbegreppet för att komma bort ifrån traditionella IQ-test.

Även om det i dag finns många teorier om och metaforer för intelligensens natur, är man i regel överens om att det ytterst handlar om vår förmåga att lära oss av våra erfarenheter och att klara av olika situationer i livet på ett bra sätt (Sternberg 2000). Då har enligt hjärnforskare hela kroppen en central roll i tänkandet. Enbart logik räcker inte heller långt – våra känslor verkar vara avgörande för vår förmåga att orientera oss i tillvaron (Damasio 1999).
För verksamheten i skola och förskola är vidgningen av intelligensbegreppet viktig att beakta, liksom den i dagens forskning ofta framhållna bilden att intelligent agerande kan tränas. Howard Gardner, kognitionsforskare vid Harvard Graduate School of Education i Boston, är den mest uppmärksammade företrädaren för ett vidgat intelligensbegrepp. Hans idéer har inspirerat mängder av försök och utvecklingsarbete i skolor.
Teorin om de ”multipla intelligenserna” baseras på kriterier hämtade från flera olika forskningstraditioner, bland annat studier av hur skador i olika delar av hjärnan påverkar förmågan. I Gardners teori är intelligensen modulär. Han förutsätter inte en gemensam faktor bakom framgångsrikt agerande, utan att människor har specifika intelligensprofiler – även om vi alla har inslag av samtliga intelligenser. Bland hans åtta förmågor ligger tre nära de traditionella IQ-testen, nämligen språklig, logisk-matematisk och spatial (att tänka i dimensioner). Gardner anklagar skolan för att under lång tid ensidigt ha gynnat och värderat just dessa intelligenser.
Han vill utöka förmågorna med musikalisk, kroppslig-kinestetisk, interpersonell, intrapersonell och naturvetenskaplig förmåga. Betoningen av musikalisk och kroppslig begåvning har väckt ett stort intresse från skolans så kallat praktiskt-estetiska ämnen, vars företrädare länge känt sig i underläge i den traditionella skolkulturens betoning av det snävt intellektuella. Vid Project Zero, det forskningsinstitut som leds av bland andra Gardner, har man forskat mycket kring hur denna typ av ”musiska” och skapande förmågor kan stimuleras och utvärderas. Den nu så aktuella portföljmetodiken har utvecklats här.
Gardners teori är bred och delvis spekulativ och därmed svår att testa. Den är därför ännu omstridd bland forskare. Men strävan att vidga intelligensbegreppet finns hos många andra. Robert Sternberg, uppmärksammad intelligensforskare vid Yale University, har utvecklat vad han kallar en triadisk (trefaktors) intelligensteori (Sternberg 2000, Sternberg & Ben-Zeev 2001). Sternberg analyserar tänkandets processer, utifrån tre aspekter som samverkar i vårt agerande – våra inre egenskaper, våra tidigare erfarenheter och den situation vi är i.
Intelligensen innefattar hos Sternberg analytisk förmåga (strategier för att lösa kända problem), kreativ förmåga (strategier för nya problem, att skapa och uppfinna) och praktisk förmåga (strategier för att tillämpa och agera). Teorin har bland annat inspirerat forskning om ”praktisk intelligens” (Wagner 2000). Då avses inte förmågor som står i en motsättning till ”teoretisk intelligens”, en dualism som tyvärr ofta tas för given i skolan. Tvärtom uppvisar framgångsrika forskare i regel en hög grad av praktisk intelligens - i bemärkelsen att de är bra på att strukturera och lösa dåligt definierade och mångtydiga problem. Denna förmåga är central i livet utanför skolan, oberoende av vad man arbetar med. Det visar sig att framgång på skoluppgifter (liksom på intelligenstest), som i regel är väldefinierade och har ett rätt svar, har lågt samband med framgång utanför skolan. Ett resultat som bör stämma alla skolmänniskor till eftertanke!

Sternberg är också en av de många forskare som betonar att intelligensen är formbar, oberoende av hur stor del som är ärftlig. Denna bild är vanlig bland forskare sedan 1970-talet. Under 1980- och 1990-talet har ett flertal program för att träna intellektuell förmåga i skolsammanhang utvecklats och utvärderats, främst i USA men även i Europa och exempelvis Israel. Effekterna har i regel varit påtagliga. David Perkins, liksom Gardner verksam vid Harvard University, har medverkat i flera sådana projekt. Han beskriver vårt tänkande som bestämt av tre olika nivåer: den neurologiska förmågan, en i huvudsak medfödd kapacitet hos nervsystemet, den erfarenhetsmässiga förmågan, som bygger på våra förvärvade kunskaper, och den reflektiva förmågan, som vi använder för att påverka vårt eget agerande (Sternberg 1995). Den sistnämnda kallas också ofta i forskningen för metakognition – hur vi tänker om och reglerar vårt eget tänkande. Det är främst på denna tänkandets strategiska nivå som skolan har mycket kvar att utveckla. Enligt Perkins bidrar dagens undervisning föga till elevernas reflektiva förmåga. Elever med effektiva problemlösningsstrategier har i regel utvecklat dessa på egen hand.
Med en aktuell metafor: skolan bör satsa mera på att utveckla ”mjukvaran” hos eleverna och då främst ”operativsystemet”! Den del av mjukvaran som berör kunskaper inom olika ämnesområden står i regel redan i fokus. För att fånga den andra dimensionen har Perkins myntat uttrycket ”metaläroplanen” (metacurriculum). Därmed avses olika insatser som fokuserar sådant som ofta tas för givet, till exempel kunskapens natur och hur lärande egentligen går till.
I The Thinking Classroom, en av många böcker i denna genre, finns både teori om tänkandets redskap och mängder av praktiska exempel på hur lärare kan agera för att hjälpa sina elever att utveckla dessa redskap (Tishman med flera 1995). Det kan innebära att eleverna utvecklar ett mera nyanserat språk kring tänkandet, genom lära sig precisa termer. I stället för att fråga ”hur tänker du då?” använder därför läraren begrepp som teori, hypotes, belägg etcetera.

En annan, enligt många forskare avgörande, dimension är hur man ”styr” det egna tänkandet (thinking mangement) genom att få hjälp att utveckla medvetna problemlösningsstrategier. Reflektion över det egna tänkandet är en avgörande aspekt av att ”lära sig att lära”. Ytterligare ett exempel är att läraren systematiskt fäster elevernas uppmärksamhet på de grundläggande tänkesätten inom ämnesområdet, som i regel underförstås (kallas ofta för ”higher-order thinking”). Det handlar om vilken typ av frågor och bevis som räknas inom ämnet och hur typiska ämnesproblem bör hanteras. Mängder av forskning visar att elevers problem ofta har sin grund i att de inte har klart för sig premisserna för tänkandet i ämnet (Perkins 1995, Tishman med flera 1995).
Det finns olika skolor i forskningen om hur man kan lägga upp en medveten träning av elevernas tankeförmåga (Sternberg & Ben-Zeev 2001). Perkins är exempel på försök att ändra hela undervisningskulturen i en riktning som premierar bättre tankevanor hos eleverna, så kallad ”enculturation”. I litteraturen finns också program med speciell inriktning, till exempel väl fungerande undervisningsmodeller för att lära eleverna djupläsa texter eller utveckla deras problemlösningsstrategier i matematik. Dessa program integreras då i regel i respektive ämneskurs. Det finns även träningskurser som ligger före själva studierna eller som separata moment. Mycket talar för att inslag som fokuserar tänkandet bör integreras, inte minst eftersom dessa också måste innehålla ämnesspecifika moment.
Utvecklingen sedan 1970-talet har också gått i denna riktning. Vad alla forskare är överens om är att det är nödvändigt att läraren uttalat, medvetet och systematiskt fokuserar eleverna på tankeformer och lösningsstrategier. Dessa utvecklas inte av sig själva, oavsett hur intressant själva undervisningsinnehållet är. Intresse är dock en nödvändig förutsättning för att eleverna ska utveckla ”hot cognition”, det vill säga engagera sig på djupet i sitt tänkande. När läroplanerna betonar att förskola och skola ska ”lära eleverna att lära” handlar detta inte främst om traditionell studieteknik eller informationssökning. Frågan är betydligt mera komplex men innehåller samtidigt mängder med stimulerande utmaningar för alla pedagoger!

Torsten Madsén
(2001-09-28)