Rigmor Lindö är lärarutbildare och lektor vid Institutionen för didaktik och pedagogik, Göteborgs universitet. Hennes kunskapsfält är allmändidaktiskt med inriktning mot språk och kommunikation. Hon har skrivit läromedel, artiklar och kurslitteratur inom det svenskdidaktiska och IT-didaktiska fältet.
 |
| Litteratur |
| Alexandersson, M, Linderoth, J & Lindö, R (2000): Dra den dit och lägg den där! En studie om barns möten med datorn i skolan. IPD-rapport Nr 2000:15. Institutionen för pedagogik och didaktik, Göteborgs universitet. |
| Damon, W & Phelps, E (1989): Peer relationships in child development. Edited by Berndt & Ladd. New York: Wiley & Sons. |
| Dillenbourg, P, Baker, M, Blaye, A & O’Malley, C (1996). The Evolution of Research on Collaborative Learning. In Reimann & Spada (Eds). Learning in Humans and Machines. Oxford: Elsevier. |
| Jehng, J-C (1997): The Psycho-Social Processes and Cognitive Effects of Peer-Based Collaborative Interactions with Computers. I Educational Computing Research vol 17, No 1. New Hampshire: Baywood Publishing Company Inc. |
| Ludvigsen, S & Osterud, S (2000): Ny teknologi, nye praksisformer. Forsknings- og kompetansenettverk. Universitetet i Oslo. |
| Nielsen, C (1999): Barn handleder barn, kamratsamverkan. En litteraturstudie och forskningsgenomgång. Opublicerat manus, Göteborgs universitet, Institutionen för pedagogik och didaktik. |
| Turkle, S (1987): Ditt andra jag. Stockholm: Prisma. |
|
 |
| Pedagogiska magasinet - arkiv |
|
|
|
|
| | Pedagogernas ansvar att hjälpa barnen att förstå informationsteknikens roll i samhället kan inte nog betonas, skriver Rigmor Lindö i sin presentation av ett projekt om informationsteknik och lärande. De vuxna runt barnen måste utmana och utvidga barnens förståelse. Det är en fråga om demokrati och jämställdhet.
Informations- och kommunikationstekniken (IKT) har intagit skolans arena och sannolikt kommit för att stanna. I projektet LärIT – Lärande via Informationsteknik har vår målsättning varit att beskriva och skapa förståelse för hur barn i åldrarna 6–9 år lär via IKT och hur mötet mellan barn och dator kan beskrivas när barn lär sig hantera en ny teknik. Jag ska här belysa tre frågeställningar:
• Hur skapar barnen mening kring datorn i olika klassrumskulturer?
• Hur samspelar barn med varandra när de aktivt använder IKT?
• Vad kan datoranvändning innebära för barn med olika kulturell bakgrund?
Under en och samma dag hade jag möjlighet att observera sex-, sju-, åtta- och nioåringar när de spelade ”Mulle Meck” – allt ifrån det första famlande försöket till ett målmedvetet och snabbt navigerande. I programmet ”Bygg bilar med Mulle Meck” bygger användaren sin egen bil och prövar den i Mulles värld. Det stimulerar barns förståelse av olika samband.
De äldsta barnen utnyttjade ofta vad kompisarna gjort tidigare för att komma vidare. Ibland när barnen tilläts att samarbeta, frågade de hela tiden kamraten som hade kommit längst i programmet. Vid ett tillfälle blev det ett mycket intressant resonemang mellan några pojkar om vad som händer om man går dit eller dit. De planerade i flera steg framåt och resonerade om konsekvenserna av sina handlingar.
Några av de äldre flickorna skapade en egen romantisk berättelse kring Mulle Meck och de andra figurerna. De fnissade förtjust när de vände sig till mig med orden: Det är nästan som på riktigt!
Forskaren Shelley Turkle har funnit två kategorier av datoranvändande som hon benämner hårt och mjukt bemästrande (Turkle 1987). Kategorierna följer ofta könet men inte alltid. Det hårda bemästrandet kännetecknas av att datorn och programmet uppfattas som ett precist system och man ger sig inte förrän man knäckt koden. De mjuka bemästrarna däremot uppfattar snarare datorn som någon man kan kommunicera och förhandla med. Turkle betonar att dessa olika strategier kompletterar varandra. Vårt samhälle behöver både ingenjörernas naturvetenskapliga systembyggande och konstnärernas estetik och humanvetenskapliga kreativitet.
Följande exempel från den fältdagbok jag förde under projektet belyser en pojkes och en flickas olika sätt att använda programmet:
”Eva tog det lugnt och botaniserade olika vägar i programmet och blev lite irriterad av alla goda råd. Hon ville pröva själv i lugn och ro. Kalle däremot verkade fixerad vid att få medalj på bilutställningen. Tävlingsmomentet var klart i fokus för Kalle. Visserligen ställde Eva också ut bilen två gånger (jämfört med Kalle som säkert var där 7– 8 gånger) men sedan dröjde sig Eva lugnt kvar vid skrivandet när hon skulle namnge den sparade bilen. Det momentet struntade Kalle fullständigt i och han hade överhuvudtaget inte ro att lyssna på instruktionerna. Eva tycktes för ett par minuter glömma bort att hon spelade Mulle Meck. Hon låtsasskrev långa haranger, suddade och prövade att skriva sitt namn och sin adress. Plötsligt blev utforskandet av det egna skrivandet det mest intressanta.”
Eva och Kalle går i förskoleklass men liknande skillnader mellan hur pojkar och flickor skapar mening har noterats även hos de äldre barnen. Barnens olika intressen avspeglas i deras sätt att hantera programmet. Frihetsgraden i det pedagogiska rummet har också betydelse. I förskolan finns större utrymme för lek och eget skapande och i fältdagboken finns ett intressant exempel på hur barnen tar med sig sina erfarenheter från det virtuella till det fysiska rummet:
”Jag satte mig på golvet för att lyssna och observera när 3–4 pojkar byggde med klossar. Var och en byggde för sig. De byggde garage, slottsliknande hus där de placerade var sin bil och vägar. En pojke säger plötsligt: Här kommer Mulle Mecks bil! Sedan bestämde sig två pojkar för att bygga ihop sina vägar. Vägarna hade småbackar.”
Observation av den fria byggleken fick mig att fundera över vad som skiljer bygglek i virtuell och verklig miljö. Barnen tycks dock skapa mening genom att integrera sina upplevelser av ”Mulle Meckspelet” med den fria leken.
Ju öppnare en läromiljö är desto fler relationer konstitueras mellan barnen, mellan barn och lärare och mellan barnen och datorn som verktyg för skapande och som länk till ett vidgat lärorum. Samspelet mellan barnen är av avgörande betydelse för barnens lärande och här har vi som forskare sett hur införandet av en dator i det pedagogiska rummet tydliggör olika samspelsmönster.
Under fältstudierna har barnens samarbete kring datorn inspirerat mig att undersöka variationer i interaktionen. I forskningen betonas olika slags vinster som skapas kring samspelet vid datorn. Jehng (1997) identifierar tre olika samverkansformer för barn; peer tutoring, peer collaboration och cooperative learning.
Kamrathandledning (peer tutoring). Barnen satt ofta två samtidigt vid datorn och det föll sig då naturligt att den som kunde mest hjälpte sin kamrat. Eftersom såväl datorn som programvarorna vid projektstarten var en fullständigt ny erfarenhet för många barn, agerade de barn som hade erfarenhet från hem eller fritidshem spontant som handledare. ”Peer-tutoring” innebär enligt Jehng (1997) ett samarbete mellan två barn som befinner sig på olika kunskapsnivåer inom ett område. Begreppet kan definieras som att ett kompetent barn instruerar en kamrat som är mindre kompetent på området.
Kamrathandledningen i vår studie kunde exempelvis gälla att bemästra verktyget, att komma vidare i programmet eller att hitta rätt bokstav i ett ordbehandlingsprogram. Eftersom barn har olika erfarenheter och kompetenser kunde expertrollen skifta mellan olika situationer. Ibland följde diskussioner av problemlösande karaktär om programstrukturen inbjöd till det.
”När Anna prövade ”Mulle Meck” för första gången, verkade hon närmast vettskrämd. Hon hade också svårt med mushanteringen. Det hon klarade bäst var att bygga bilen. Hon hade Tom bredvid som sin handledare. Att köra är jättesvårt när man är nybörjare så Tom fick rycka in ibland. När Tom tog över musen lite väl mycket frågade Anna varför han byggde så konstigt. Tom förklarade tålmodigt: Man får medalj när man bygger fult.”
Tom hade löst programkoden och upptäckt att ett okonventionellt och fantasifullt byggande gav bästa utdelning.
Kamratsamverkan (peer collaboration). Ibland befann sig barnen ungefär på samma kunskapsnivå inför en ny uppgift. Enligt Damon och Phelps (1989) stimulerar kamratsamverkan till upptäckande och experimenterande. Den sociala interaktionen mellan jämbördiga parter försätter deltagarna i en social och kognitiv konflikt som leder till medvetenhet om den egna ståndpunkten. När ett barn arbetar individuellt kan det lätt ”köra fast”, inte minst som novis vid datorn. När två barn får arbeta tillsammans känner de sig båda mer kompetenta och vågar ta risker vilket kan leda till intellektuella utmaningar (Dillenbourg1996).
En upptäckt vi gjorde var dock att vissa barn inte samtalade mer än nödvändigt och språket kännetecknades av ett kort instruktionsspråk. Detta var oftast mönstret på en av skolorna där hälften av barnen har invandrarbakgrund. Exempel på instruktionsspråk är: Klicka där! Gå dit! Det visuella mediet gör att det går utmärkt att kommunicera på det sättet och detta blev extra tydligt när två barn samarbetade vid datorn.
Den delstudie då barn fick författa en saga tillsammans uppvisade de en rik variation av strategier och samspelsmönster. Ofta var det barnet som inte styrde mus eller tangentbord, som var helt koncentrerad och kognitivt aktiv. När barnen skapade en saga tillsammans skedde ofta en spontan uppdelning: Det ena barnet skrev in texten medan det andra barnet dikterade berättelsen. Sedan bytte man roll efter varje mening. Ju mer barnen samtalade med varandra desto mer kunde de utveckla sin gemensamma text. Något som också blev tydligt var att min närvaro som nyfiken vuxen ofta utvecklade dialogen ytterligare i barnens samspel. Ett annat intressant resultat var att samspelet verkade fungera bäst när barnen inte var bästa kompisar. Det kan bero på att makt kan förekomma som en störning hos nära vänner som samarbetar. Forskare har funnit att vänner behövde mer tid än ”icke vänner” att slutföra en skoluppgift. Förmodligen därför att vänskap då går före prestation (Nielsen 1999).
Samarbete i grupp (cooperative learning). Ibland fick vi tillfälle att studera hur en hel grupp barn skockades framför datorn och hjälpte varandra att komma vidare i programmet. ”Cooperative learning” är ett samlingsbegrepp för olika former av strukturerat elevsamarbete i grupp och innefattar olika typer av grupparbeten där barnen har olika förkunskaper (Jehng 1997).
När samspel i grupp observerades i skolklasserna var det slående, att den konkurrenssituation, som vi ibland observerade under samma dag när barnen till exempel jämförde hur långt de hade kommit i sina böcker, verkade fullständigt bortblåst. Detta kan möjligen bero på att aktiviteterna vid datorn inte upplevs som skolarbete utan som lustfylld lek och därför är det lagarbete som gäller. Det tycks som om barnens samspel kring datorn får dem att uppleva gruppen som en gemensam användare. I dessa stunder har det mindre betydelse vem som håller i musen utan barnen interagerade genom att peka på skärmen och resonera med varandra.
Vid datorn sker ofta ett givande och tagande och barnen gläder sig spontant åt varandras framgångar. I samtliga barngrupper har barnen snabbt lärt sig att utnyttja varandras kompetenser och ett barn fortsätter ofta spelet där kompisen slutade. Detta innebär att de gemensamt lyckas knäcka programkoden och nå målet med enklast möjliga strategi. Ur didaktisk synvinkel kan detta dock vara problematiskt då det ibland innebär att barnen löser uppgifterna utan att egentligen förstå dem. Eftersom den tid som varje barn får till sitt förfogande är starkt begränsad blir samspelandet, möjligheten att spela i grupp, en lösning:
”Sista timmen fick de som var intresserade komma ner till datorn och titta på. Endast en flicka var där en stund. Hela drösen av pojkar stod och hejade på. Det var en känsla av teamwork! Några pojkar var helt tysta, andra kom med råd men det var Arne som var den självklara ledaren även om han inte satt vid musen. Jag studerade pojkarnas kroppsspråk. De var helt koncentrerade på spelet (Mulle Meck) och reagerade inte när skolklockan ringde. Varje gång spelaren fick medalj eller lyckades ta sig över bron utan att den kraschade möttes han av glada hejarop. När spelaren körde fast fanns det alltid någon som kunde bistå. Men en viss hierarki rådde ändå. Arne var den självklare datakungen.”
Barnen verkade uppleva goda resultat i programmet som en gemensam prestation och pojkarnas samspel kring datorn kan nästan liknas vid ett fotbollslag som sporrar varandra. Flickornas samspel i mindre grupp eller i par var mer lågmält. I den större gruppen tog pojkarna undantagslöst befälet. Om det berodde på att pojkarna hade lättare att identifiera sig med programvaror gjorda av män eller om det beror på ett större intresse för tekniken är värt att fundera över. Ett påfallande resultat i vår studie som gäller både pojkar och flickor är dock benägenheten att dela med sig av sina erfarenheter kring ett program eller hur verktyget bemästras. Det är anmärkningsvärt att barnen trots konkurrensen om tiden vid datorn ofta var så hjälpsamma och lojala. Många höll strikt på rättviseaspekten.
Våra intervjuer med barnen visar klart att barn skapar mening och förståelse för sin omvärld utifrån sina egna upplevelser, erfarenheter och det som de vuxna har berättat för dem. Två av de tre skolorna är belägna i bostadsområden med välutbildade föräldrar där de flesta har tillgång till en dator med internet-uppkoppling. Här kan barnen berätta om föräldrarnas yrken där datorn ofta ingår som ett naturligt verktyg i arbetet. Via syskon har de också ofta erfarenhet av internet och vet att man kan skicka brev, beställa biljetter till operan, handla leksaker och ta reda på saker om sin favoritpopgrupp. Några flickor nämner också att man kan göra fina inbjudningskort till fester.
Det är få barn i det andra området som har dessa erfarenheter. Det finns visserligen ofta en dator i hemmet men den används mest till spel. Ett exempel på hur en pojke använder programmet ”Sim Park” bekräftar tesen att barnens förståelse begränsas av deras erfarenheter. Syftet med ”Sim Park” är att barnen ska förstå samspelet mellan människor, djur och natur genom att få bygga ett eget ekosystem. I fältanteckningarna beskrivs hur Olle som inte alls har förstått hur programmet är uppbyggt skapar mening på sitt eget sätt:
”Olle har fått hjälp att starta Sim Park och placerar in en massa vilda djur. Han tycks inte vara intresserad av att ta reda på vad djuren heter och ingen har förklarat för honom vad spelet går ut på. Han arbetar under tystnad. Efter ett tag blir parken så full att han bestämmer sig för att ta bort några djur. Hur suddar man? frågar han ett av barnen som står bredvid och tittar på. Man kan ta bort med grävskopan, blir svaret. Olle klickar på grävskopan och upptäcker till sin förtjusning att djuren ”dör”. Jag ska döda dom! utropar han och har härmed gjort om Sim Park till sitt eget krigsspel.”
Exemplet visar tydligt hur viktig vuxnas roll är för att utveckla barns förståelse av datorn som arbetsredskap. Visserligen har nästan alla barn datorer hemma men hur de används är påtagligt socialt och kulturellt relaterat. Barnen har ofta mycket vaga föreställningar om IKT:s roll i dag och i framtiden. Vi har också uppmärksammat att interaktionen mellan barnen är central. Det är mycket viktigt för barnen att få berätta vad man har gjort. En del av denna kommunikation handlar om att peka på skärmen vilket betyder att kommunicerandet till stor del handlar om att visa. Glädjen över att få göra en utskrift och stolt visa upp sin produkt är också ofta mycket påtaglig.
Vi har också sett att när aktiviteterna vid datorn kommer in i ett lösryckt sammanhang försvåras barnens möjligheter till meningskapande och helhetsupplevelser. Barn som har begränsade erfarenheter av det svenska språket och kulturen löper risken att få svårigheter med att använda informationstekniken på ett sätt som stödjer deras lärande. En aktuell studie från Norge bekräftar också att skolor som går in i ett IKT-projekt ofta förstärker det redan etablerade kulturella mönstret. (Ludvigsen&Osterud 2000). Frågan är vad det på sikt betyder för dessa elevers möjligheter att som vuxna orientera sig i komplicerade informationssystem. Det finns också en genusaspekt som lärarna måste beakta. Det är viktigt att val av programvaror och övriga IKT-aktiviteter sker på både flickors och pojkars villkor.
Pedagogernas ansvar att hjälpa barnen att förstå informationsteknikens roll i samhället kan inte nog betonas. Barnen förstår IKT som begrepp i ljuset av vad de vuxna signalerar. På frågan ”varför gör du det här” blev svaret ofta: För att fröken sagt det. De vuxna runt barnen måste utmana och utvidga barnens förståelse av teknikens roll i samhället. Vi menar också att barns samspel som utvecklingspotential är en dold resurs.
Informationssamhället kräver välutbildade lärare som själva har reflekterat över frågeställningar som: Vad kan datorn tillföra som inte var möjligt i det traditionella klassrummet? Hur kan arbetsdagen struktureras för att utveckla barnens möjligheter att lära? Hur går lärandet till och vad innebär informationstekniken för lärandet?
IKT är en samhällsfråga och en del av barnens kultur. Med ett sådant synsätt blir IKT-frågorna även en fråga om demokrati och jämställdhet. Att arbeta med teknik blir i det perspektivet ett sätt att förstå samhället och därmed kunna påverka och förändra. Fokus ligger då inte i första hand på att förstå tekniken utan att förstå samhället via tekniken.
Den så kallade ITiS-satsningen (IT i Skolan) är tänkt att ge lärare en djupare förståelse för teknikutvecklingens betydelse i ett historiskt, nutida och framtida perspektiv. Det är hög tid att ifrågasätta etablerade mönster och våga bryta ny mark för att skapa dynamiska läromiljöer som fokuserar konsten att lära nytt och lära om under hela livet. Det gäller att prioritera och välja strategi. För som ett kinesiskt talesätt lyder:
När förändringens vind blåser bygger somliga vindskydd – andra bygger väderkvarnar.
Rigmor Lindö
(2001-01-17) |