Artikelförfattare
Christian Lundahl är fil kand i pedagogik och undervisningsråd på Skolverkets utvärderingsenhet.
Oscar Öquist är fil lic i psykologi, undervisningsråd och enhetschef på Skolverkets utvärderingsenhet.
 |
| Litteratur |
| Arfwedson, G (1994): Nyare forskning om lärare. Stockholm: Didactica HLS Förlag. |
| Arnman, G & Jönsson, I (1983): Segregation och svensk skola – en studie av utbildning, klass och boende (Arkiv avhandlingsserie 18) Lund: Arkiv. |
| Ashby, W R (1969): Design for a brain. London: Chapman & Hall 1969. |
| Rodari, G (1988): Fantasins grammatik. Göteborg: Bokförlaget Korpen. |
| Skolverket (1995): Studieresultat och social bakgrund. Rapport 95:141. Stockholm: Liber distribution. |
| Skolverket (1996): Vad betyder social bakgrund och kön för resultaten i matematik? En longitudinell studie av betydelsen av social bakgrund och kön för tre årskullars resultat i grundskolan. Rapport 96:249. Stockholm: Liber distribution. |
| Skolverket (1999): Den rimliga skolan – livet i skolan och |
| skolan i livet. Rapport 99:442. Stockholm: Liber distribution. |
| Sahlström, F (1999): Up the hill backwards. On interactional constraints and affordences for equity-construction in the classrooms of the Swedish comprehensive school. Uppsala studies in education 85. Uppsala universitet. |
| Watzlawick, P et al (1967): Pragmatics of human communication. A study of interactional patterns, pathologies and paradoxes. New York: W W Norton. |
| Ziehe, T (1995): ”Good enough strangeness in education” i Aittola, T, Koikkalainen, R, Sironen, E (eds) ”Confronting strangeness” Towards a reflexive modernization of the school. Department of Education, |
| University of Jyväskylä. |
|
 |
| Pedagogiska magasinet - arkiv |
|
|
|
|
| | ”Lösningen ligger inte i att förstå de specifika individerna och vidta åtgärder på individnivå utan att läsa systemets formegenskaper och vidta åtgärder på systemnivå. Det måste alltså till en lösning på en annan logisk nivå, en ändring av de premisser som gäller för systemet som helhet.”
Plus ça change, plus c’est la même chose. Det franska talesättet enligt vilket allt desto mer förblir vid det gamla ju mer det förändras, är inte bara en kvickhet. Den svenska skolan har som ett av sina viktigaste mål att utjämna olikheter relaterade till barnens socialgruppstillhörighet och kön. Detta skrivs fram i såväl skollag som läroplaner. Flera studier visar emellertid att skolan inte lyckas särskilt väl härvid (Arnman & Jönsson 1983, Skolverket 1995, 1996), utan de skillnader som gäller vid skolstart kvarstår och till och med förstärks till dess att det är dags att lämna det svenska skolsystemet. Det paradoxala är alltså att ju mer skolan arbetar mot dessa mål desto längre ifrån dem kommer den.
I denna artikel diskuterar vi hur man hittar lösningen på paradoxala problem. Vårt resonemang är principiellt och handlar om paradoxala problem i allmänhet, men utgångspunkten är skolsystemets misslyckande med jämlikhetsmålet.
Fritjof Sahlström (1999) har i sin avhandling intresserat sig för varför den svenska grundskolan inte lyckats med sina mål om att skapa likvärdighet och jämlikhet. Han visar att trots ökad individualisering i klassrummen kvarstår skillnaderna mellan eleverna. Det som egentligen betyder något för hur jämlik skolan blir är hur eleverna väljer att sitta i klassrummen, hur de själva väljer att delta i samtalet, när de räcker upp handen och så vidare. Detta är något som till stora delar ligger utanför lärarens räckvidd. Eleverna själva tycks alltså utgöra den viktigaste styrfaktorn bort från målen om jämlikhet och jämställdhet. Lösningen på detta problem ligger inte i individualisering. Det är snarare ett bra exempel på där den beprövade lösningen blir en del av problemet. Det skolan försöker åstadkomma med individualisering kan som bieffekt leda till ytterligare en förstärkning av individuella stereotypier, något som i förlängningen riskerar att öka ojämlikheten.
Ashby menar, med stöd i cybernetiken, att om ett system, vilket som helst, ska fungera väl och kunna hantera förändringar, finns det en gräns för hur sammankopplade systemets delar kan vara. I ett alltför interaktionstätt system (too richly cross-joined system) måste vissa delar temporärt vila sig (bilda en vägg av konstanter) om hela systemet ska kunna utföra sitt arbete. I sådana system kan ytterligare information utgöra ett direkt hot mot hela systemets existens (Ashby 1969).
Sahlströms avhandling visar på just detta, fast med en annan terminologi, att det i en interaktionstät kontext, som plenarundervisning i klassrummet, med nödvändighet uppstår vissa konstanter.
I sin analys av samtalskonstitutionen i klassrummet visar Sahlström att bara en elev i taget kan prata, en förutsättning för att prata är att lyssna, en förutsättning för att kunna lyssna är att alla andra inte pratar. Medan vissa elever intar en lyssnande roll tar andra rollen att föra ordet. Detta öppnar för en tredje grupp att syssla med helt andra saker. Ofta är det samma grupper som intar samma positioner, lektion efter lektion. Klassrumsinteraktionen, samtalet som form, kräver att eleverna upprättar denna balans, med de betydande snedfördelningar i till exempel lärandet som detta kan ge. Denna regelbundenhet, eller konstant, är systemisk och har allstå mer att göra med interaktionens formegenskaper än med vilka specifika individer som deltar och deras karaktärsdrag.
Lösningen ligger därför inte i att förstå de specifika individerna och vidta åtgärder på individnivå utan att läsa systemets formegenskaper och vidta åtgärder på systemnivå. Det måste alltså till en lösning på en annan logisk nivå, en ändring av de premisser som gäller för systemet som helhet.
Ett enkelt exempel är det klassiska niopunktsproblemet. De nio punkterna i denna figur ska förbindas med fyra räta sammanhängande streck. Då man drar strecken får man inte någon gång lyfta pennan från papperet.
Nästan alla som första gången försöker lösa denna uppgift, inför som en del av sitt lösningsförsök något som omöjliggör en lösning, nämligen det ogrundade antagandet att lösningen måste sökas inom den givna kvadrat punkterna bildar.
Om vi återvänder till klassrummet och försöken att skapa en mer jämlik skola så menar vi att det är meningslöst att söka lösningen på ”ojämlikhetsproblemet” genom individualisering, alltså mer differentiering. Vi måste lyfta blicken till nästa nivå och söka svaret där för att inte hamna i en ”more of the same” situation. Vi måste växla till vad förändringsteorin kallar en ”lösning av andra ordningen” (Watzlawick 1967).
I stället för att försöka eliminera ojämlikheten, vilket ur systemisk synpunkt är ett omöjligt företag, måste vi acceptera den. Därigenom blir det också möjligt att använda den på ett sätt som utmanar elevernas invanda positioner, till exempel genom att då och då låta alla som inte kan svaret på frågan få räcka upp handen och berätta om något annat som de kan (jfr Ziehes teori om ”Good enough strangeness”, Ziehe 1995). På så vis hamnar eleverna i en ny position. En lösning av andra ordningen på ojämlikhetsproblemet är alltså att utnyttja elevernas positioner. Med andra ord innebär detta att vi använder oss av konstanterna, regelbundenheterna, för att nå våra mål.
Vi menar att lösningen på många av skolans problem är just lösningar av andra ordningen. För att komma fram till sådana lösningar krävs att vi tänker om skolan systemiskt.
För det första måste vi identifiera skolans konstanter, det vill säga de variationer som förekommer med stor regelbundenhet. För det andra, bör vi använda oss av dessa konstanter för att skapa ny variation. Detta kan tyckas vara ett cirkelresonemang, men blir klarare om man tar analogin med bilen. Motorns prestation kan förändras på principiellt två skilda sätt, antingen med hjälp av gaspedalen eller med hjälp av växlingsmekanismen. Bilen har ett bestämt område av möjliga beteenden för varje växel. Inom detta område ger gaspedalen den önskade prestationsförändringen, men om den prestation som måste utföras ligger utanför detta område måste föraren växla för att uppnå den önskade förändringen. Vi har alltså två typer av förändringar. Den första är en förändring från ett tillstånd till ett annat, den andra är förändring från transformation till transformation, vilket är en förändring av systemets totala beteende. Denna distinktion är fundamental och får under inga omständigheter försummas.
En förändring av första ordningen, från ett tillstånd till ett annat, innebär med det exempel vi lånat från Sahlström, att individualiseringen ej i grunden kommer åt snedfördelningen av positioner (som ju är systemiskt betingade) utan i själva verket flyttar oss allt längre från problemets lösning. Medan andra ordningens förändring, en förändring av systemet som helhet, innebär att erkänna snedfördelningen som konstant och se till att den drabbar alla elever lika mycket. Först när vi förflyttar oss (växlar) till nästa logiska nivå och varierar konstanterna, blir det möjligt att lösa problemet, det vill säga skapa större jämlikhet.
I Skolverkets rapport Den rimliga skolan diskuterar vi förhållandet mellan variation och konstans. Vi ser bland annat hur lösningen på en svårighet, när skolan anlägger olika optimeringsstrategier, ofta kommer att utgöra själva problemet. Skolans system av belöningar och bedömningar riktade till elever som inte når målen är ett exempel på detta. Vi ser hur kunskapskontrollen i sig motverkar det som ska kontrolleras, det vill säga kunskapen. Problemet bottnar i att man möter variation med en konstant på samma logiska nivå (till exempel mera prov).
God balans i systemet får man genom att balansera variationen med en metakonstant (en konstant på nästa logiska nivå), till exempel att skapa möten mellan skillnader i stället för att försöka eliminera dem. Försöken att lösa problemet med mobbning med hjälp av skoluniformer är ett exempel på lösning på samma logiska nivå – det blir en form av symbollösning som ej i grunden ändrar på något. En mera fruktbar lösning skulle vara att identifiera och aktivt arbeta med de skillnader ur vilka mobbningen uppstår med siktet att uppnå en rik och intressant normalitet. Man omtolkar så att säga problemet och placerar det i en ny och vidare ram – precis som man gör vid lösandet av niopunktsproblemet. Problemet blir då inte skillnaderna i sig utan hur skolan ska hantera dem. Formulerar man problemet på detta sätt blir det lättare att hitta rätt lösning. Man kan tala om ”omtolkningens milda konst”.
Följande lilla historia kan illustrera det framgångsrika i denna strategi.
Tom Sawyer hade dömts att vitmena ett 25 meter högt plank. Arbetet föreföll honom outhärdligt och tanken på alla pojkarna som skulle komma förbi och skratta ut honom för att han måste arbeta gjorde situationen hopplös. Ben, en pojke vars hån han mest av allt har fruktat närmar sig och säger:
– Hej gamla kompis, måste du arbeta va? Då får Tom en ingivelse och säger:
– Vad är det du kallar arbete?
Ben svarar:
– Är inte det där arbete, va?
Tom fortsätter sin vitmålning och svarar:
– Åjo, kanske, kanske inte. Allt jag vet är att det passar Tom Sawyer... det är väl inte var dag en kille får en chans att kleta vit färg på ett plank!
Detta ställde alltsammans i ett nytt ljus. Ben iakttog varje rörelse och blev mer och mer intresserad.
Plötsligt sa han:
– Ah, Tom, låt mig få måla litet
Fram emot eftermiddagen hade planket tre lager färg. Tom hade lyckats framställa hårt arbete som ett nöje och hans vänner hade godtagit denna nya definition av verkligheten.
Forskning om lärare visar att lärare med lång yrkeserfarenhet har ett gemensamt kännetecken i att de just behärskar omtolkningens milda konst (Arfwedson 1994). Det rör sig om snabb omdisponering vid behov, en kombination av kreativ, nästan artistisk förmåga att ”väva en sammanhängande kontext för undervisning” och samtidigt fungera som dirigent under genomförandet – ungefär som Tom Sawyer i exemplet ovan.
Detta har stora likheter med den ständigt komponerande, skapande verksamheten i den italienske barnboksförfattaren Gianni Rodaris (1988) vision om den goda skolan. Det är en skola där fantasin och kreativiteten kommer i första hand och där läraren är en ”livgivare”, en igångsättare av kreativitet. Till Rodaris fantasterier ingår leken med fantastiska hypoteser (vad skulle hända om ...) liksom leken med godtyckliga prefix (pennvässare blir pennovässare) eller de uppochnervända sagorna (Rödluvan är elak och vargen är snäll). Detta är i sin enklaste form förändring av transformation till transformation, vilket förändrar systemets totala beteende.
Ivar-Lo Johansson fick en gång frågan varför han efter en lång rad självbiografiska böcker skrev ytterligare en bok om sitt liv. Efter en stunds eftertanke svarade han: Ljuset faller från ett annat håll, när man blir gammal. Skolan, liksom många andra komplexa system riskerar hela tiden att fastna i förskräckliga förenklingar, grandiosa utopier och svårlösliga paradoxer men kanske framför allt i det predikament som Raymond Chandler så träffande benämner ”one damned thing after another”. Då kan det vara klokt att tänka på Ivar-Los ord: Låt ljuset falla från ett annat håll! Det är också själva poängen med denna artikel.
Christian Lundahl och Oscar Öquist
(2000-11-15) |