Lorrie A Shepard är professor vid University of Colorado at Boulder och var till i våras ordförande i American Educational Research Associations, AERA. Hon har bland annat skrivit Measuring achievement: What does it mean to test for robust understanding? 1997, och The role of classroom assessment in teaching and learning, 2000, (tryckt i ”Hand-book of Research on Teaching”, fourth edition, red V Richardson).
 |
| Litteratur |
| Bobbitt, F (1912): The elimination of waste in education. The Elementary School Teacher, 12, 259–71 |
| Gagné, R M (1965): The conditions of learning. New York: Rinehard & Winston. |
| Hull, C L (1943): Principles of behavior: An introduction to behavior theory. New York: Apleton-Century. |
| Shepard, L A (1997): Measuring achievement: What does it mean to test for robust understanding? Princeton, NJ: Policy Information Center, Educational Testing Service. |
| Skinner, B F (1938): The behavior of organisms: An experimental analysis. New York: Appleton-Century-Crofts. |
| Skinner, B F (1954): The science of learning and the art of teaching. Harvard Educational Review, 24, 86–||97. |
| Thorndike, E L (1922): The psychology of arithmetic. New York: Macmillan. |
| Vygotsky, L S (1978): Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press. |
|
 |
| Pedagogiska magasinet - arkiv |
|
|
|
|
| | ”Påtvingade tester framkallar en inflation i testpoäng, de snedvrider kursplanens innehåll, de betyder en kompetensminskning för eleverna och en avprofessionalisering av lärarna. Erfarenheten säger att tester kan ha ett korrumperande inflytande på undervisning.”
Utvärdering och undervisning uppfattas ofta på ett märkligt sätt som separata företeelser både när det gäller tid och syfte. Utvärderingar i klassrummet har ofta testkaraktär, och denna inriktning på resultatmätning skapar dessutom lika ofta hinder för införandet av en mer konstruktivistiskt utformad undervisning.
Den nuvarande disharmonin mellan undervisning och utvärdering beror på att undervisning (åtminstone i sin ideala form) bygger på ett framväxande konstruktivistiskt synsätt, medan synen på utvärdering och testning däremot har tagits över från det förflutna.
Det är viktigt att vara medveten om varifrån traditionell testning kommer och hur nära sammanflätade dessa tester är med tidigare modeller för läroplan och undervisning. Det är viktigt därför att dominanta teorier från det förflutna fortfarande är ett aktivt ramverk, som påverkar nuvarande praktik och perspektiv. Lärares, föräldrars och policymakares systematiska övertygelser härrör från dessa gamla teorier.
I USA växte under tidigt 1900-tal rörelsen för social effektivitet fram ur övertygelsen att vetenskapen kunde användas för att lösa industrialiseringens och urbaniseringens problem. Enligt denna teori kunde moderna principer för vetenskaplig styrning, avsedda att maximera effektiviteten i fabriker, med samma framgång tillämpas på skolor. Det betydde till exempel att man tog Taylors detaljerade studier av vana tegelläggares rörelsemönster som exempel och genomförde liknande analyser av nästan alla de yrken som elever förbereddes för. Sedan skulle varje steg specifikt läras ut. Mätning och precisa måttstockar krävdes för att garantera att varje färdighet bemästrades på den önskade nivån. Eftersom det inte var möjligt att lära varje elev färdigheter inom varje yrke, så krävdes också vetenskaplig mätning av anlag för att bestämma vilket yrke som var och en var bäst lämpad för.
För Franklin Bobbitt, en ledare inom social efficiency-rörelsen, var ett primärt mål för läroplanskonstruktörer att eliminera slöseri och det var slöseri att lära folk saker de aldrig skulle använda (1912). Bobbitts mest kraftfulla princip var att varje individ skulle utbildas ”i enlighet med sin kapacitet”. Denna uppfattning ledde till en mycket differentierad läroplan, i stort sett utilitaristiskt nyttoinriktad, som ringaktade teoretiska ämnen när det inte rörde sig om elever som siktade mot akademiska studier.
Jämsides med dessa läroplansteorier uppfattades inlärning av Thorndike (associationism, 1922), Hull (behaviorism, 1943), Skinner (1938, 1954) och Gagné (1965) som ackumulering av stimulus-respons-associationer. Följande 1950-talscitat från Skinner är illustrativt:
”Hela processen att bli kompetent inom ett bestämt fält måste indelas i ett mycket stort antal små steg, och förstärkning måste följa direkt efter varje steg. Denna lösning på problemet att skapa en komplex repertoar av beteenden löser också problemet med att vidmakthålla styrkan i beteendet. /—-/ Genom att göra varje följande steg så litet som möjligt, kan förstärkningens frekvens höjas till ett maximum, medan de eventuellt motsatta konsekvenserna av felhandlingar reduceras till ett minimum.”
Observera att denna ståndpunkt också innehåller såväl en motivationsteori som en teori om kognitiv utveckling. Flera nyckelantaganden inom den behavioristiska modellen fick konsekvenser för synen på undervisning och testning:
1. Inlärning inträffar genom ackumulation av atomiserade kunskapsbitar.
2. Inlärning är hårt sekvenserad och hierarkisk.
3. Transfereffekter är begränsade, vilket betyder att varje delmål måste läras ut för sig.
4. Tester bör användas ofta för att garantera bemästring innan eleven går vidare till nästa delmål.
5. Tester är isomorfa med inlärning (vilket betyder tester = inlärning).
6. Motivationen är extern och baserad på positiv förstärkning av många små steg.
När man inser behavioristisk inlärningsteoris och ”objektiva” testers gemensamma ursprung, förstår man också det intellektuella släktskapet mellan testning av en färdighet i taget och undervisning som fokuserar på inlärning av ett element i taget.
När man granskar en testsamling vilken som helst från det tidiga 1900-talet slås man omedelbart av i hur stor utsträckning som frågorna betonade minneskunskaper. Men för hundra år sen sågs minnesövningar, kompletterings- och ihop-parningsuppgifter samt multipel choice-frågor som liktydiga med det som var viktigt att lära. Dessa frågetyper cementerades emellertid för lång tid och har på så sätt bidragit till en bestämd, med tiden föråldrad ämnesuppfattning.
De ”objektiva” testernas dominans i klassrum har dock påverkat mycket mer än just ämneskunskapens form. De har också format övertygelser om bedömningsgrunder och om principer för rättvisa. I ett aktuellt utvärderingsprojekt blev till exempel både lärare och forskare överraskade av att vi lärare, trots vår allmänna entusiasm för utveckling av alternativ till standardiserade tester, likafullt höll oss med uppfattningar om varför standardiserade utvärderingar ändå behövdes i klassrum.
Men ännu mer förvånande var det faktum att lärare uppvisade övertygelser som låg i linje med traditionella principer för vetenskaplig utvärdering. För dessa lärare var utvärdering en officiell händelse, avskild och åtskild från undervisning. De trodde att utvärderingar – för att vara garanterat rättvisa – måste vara lika för alla; de var således motvilliga till att till exempel utföra mer intensivt individualiserade utvärderingar med enbart en viss elevgrupp (till exempel elever med begränsad läsfärdighet). Ännu mer påfallande var att lärare ville att deras utvärderingar skulle vara ”objektiva” och opartiska. De oroade sig för den subjektivitet, som var inblandad i mer holistiska bedömningar av elevers arbete. De föredrog således formelartade ”objektiva” tester.
Varje försök att ändra form och syfte för klassrumsutvärderingar för att göra dem till en mer fundamental del av lärandeprocessen måste räkna med styrkan hos dessa varaktiga och dolda övertygelser.
För att beskriva hur klassrummets utvärderingspraxis skulle kunna förändras för att bli mer effektiv i att befordra undervisnings- och lärandeprocesser, har jag utvecklat en ”socialkonstruktivistisk” begreppslig ram och därvid lånat från kognitiva, konstruktivistiska och sociokulturella teorier. (Trots att dessa läger ligger i fejd med varandra, så är det min uppfattning att det kommer att bli något i stil med en sådan ”tvärteori”, som så småningom kommer att bli allmänt accepterad också i praktiken.)
Med den kognitiva revolutionen återintroducerades begreppet ”tänkande”. I kontrast till tidigare mekanistiska idéer om kunskapstillägnan, uppfattar vi nu lärande som en aktiv process bestående av mental konstruktion och meningsskapande. Kognitiv teori har också lärt oss att existerande kunskapsstrukturer och övertygelser möjliggör eller hämmar nytt lärande, att intelligent tänkande inbegriper självövervakning och medvetenhet om hur man ska använda olika färdigheter, och att ”expertis” inom ett studiefält utvecklas som ett sammanhängande sätt att tänka och formulera problem – och inte bara ackumulera information.
På samma gång har nyupptäckten av Vygotskij (1978) och arbeten av andra sovjetiska psykologer lett till insikten om att det som tas in i tänkandet är socialt och kulturellt bestämt. Statiska teorier (till stor del ärftlighetsteorier) om intelligens har ersatts av en ny insikt om att kognitiva förmågor ”utvecklas” i socialt samspel. Även om Vygotskij till en början var intresserad av hur barn lär sig tänka, så har idéer om social förmedling med tiden börjat tillämpas också på utvecklingen av intelligens, på utvecklingen av expertis inom akademiska discipliner, på utvecklingen av metakognitiva färdigheter och på identitetsbildningen. I själva verket är det en speciellt viktig idé i detta nya paradigm, att både utveckling och lärande primärt är sociala processer.
Dessa insikter från inlärningsteori förde sedan till en uppsättning principer för läroplansreform. En slogan som att ”alla elever kan lära” avses vederlägga tidigare övertygelser om att bara en elit av elever kan bemästra svåra ämnesstudier. Ett engagemang för lika chanser till lärande för sinsemellan olika elever, betyder att man måste skapa lärandesituationer som ligger i linje med språk och interaktionsmönster i hemmet och lokalsamhället. Klassrumsrutiner och de sätt på vilka lärare och elever talar med varann ska hjälpa eleverna att skaffa sig erfarenhet om de sätt att tala och tänka, som finns inom de akademiska disciplinerna. Lärande i skolan bör vara relaterat till världen utanför skolan – inte bara för att göra lärande mer intressant och motiverande för elever, utan också för att utveckla förmågan att använda kunskap i verkliga samhällssammanhang. Som tillägg till utvecklingen av kognitiva färdigheter bör klassrumsförväntningar och sociala normer också stärka till exempel elevers villighet och vilja a
tt hålla ut i försöken att lösa svåra problem.
För att stämma med denna socialkonstruktivistiska modell för undervisning och lärande måste klassrumsutvärderingar förändras på två fundamentala sätt: (1) deras form och innehåll måste förändras för att bättre motsvara centrala tankar och problemlösningsfärdigheter i varje disciplin; (2) de sätt på vilka utvärdering används i klassrum, och de sätt på vilka de betraktas av lärare och elever, måste förändras. Innehållet i utvärderingar bör stämma med ämnets centrala innehåll och alltid vara relaterat till tillämpning.
Detta innebär att utvärdering av lärande ska grundas på observationer, muntlig utfrågning, signifikanta uppgifter, projekt, demonstrationer, insamling av elevers arbeten och elevers egen utvärdering – och det betyder att lärare måste engageras i systematisk analys av alla tillgängliga vittnesbörd. Det finns redan lovande modeller som håller på att utvecklas och som används i exempelvis läsning, skrivning, räkning, naturkunskap och historia.
Men hur kan nu klassrumskulturen ändras så att elever inte längre simulerar kompetens eller inriktar sig på att prestera bra på provet utan att vara intresserade av verkligt lärande? Kan vi skapa en lärandekultur där elever och lärare kan dela målet att finna ut vad som ger mening och vad som inte gör det, samtidigt som de inser att just denna inriktning är väsentlig för nästa steg i lärandet?
Utgångspunkten är att externt påtvingade tester förhindrar reflekterande klassrumspraktiker. De framkallar en inflation i testpoäng, de snedvrider kursplanens innehåll, de betyder en kompetensminskning för eleverna och en avprofessionalisering av lärarna. Under intensivt politiskt tryck går testpoängen troligen upp utan motsvarande förbättring av elevers lärande. Hur och i vad elever undervisas kan faktiskt minska deras begreppsliga och teoretiska förståelse. Erfarenheten säger att tester kan ha ett korrumperande inflytande på undervisning. Externa tester lär elever att ansträngning i skolan bör vara responsen på externt administrerade belöningar och straff snarare än begeistring för idéer. Signalen till lärare blir att antingen rätta in sig i ledet eller hoppa av.
Detta är inga nyheter, och en häftig kritik av tester leder inte i sig till nya testtyper. Lärarstuderande måste ges tillfälle att pröva och utveckla meningsfulla former av utvärdering med utgångspunkt i den dagliga klassrumspraktiken. Och alla lärare behöver finna sätt att skydda sin växande förståelse av konstruktivistiska utvärderingspraktiker från externa testattacker.
Jag tänker mig något i stil med den ”dubbel-bokförings-undervisning” som några lärare uppfunnit. I kontrast till lärare som trivialiserar innehåll och undervisar defensivt för att kontrollera elever och göra dem fogliga, hade engagerande lärare i några amerikanska skolor hittat denna väg att undvika de skadliga effekterna av påbjudna färdighetstester: de hjälpte elever att föra parallella anteckningar – en uppsättning för verklig kunskap och en för kunskaper som behövdes i tester och prov. Detta gjorde de för att deras kurser inte helt skulle styras av ”de fragment och fakta” som behövdes i test.
Detta var ett exempel på en motståndsstrategi. Andra produktiva sätt att använda utvärdering i klassrum pekar på behovet av att för eleverna betona de informella utvärderingstillfällen, som inträffar i undervisningens normala flöde – och därigenom göra eleverna medvetna om hur utvärdering kan stödja lärande.
Problemet är: hur kan det som vi gör i klassrum förändras så att elever och lärare ser på utvärdering som en källa till insikt och hjälp i stället för ett tillfälle att mäta ut belöningar och straff? För att kunna genomföra en sådan förvandling måste vi göra utvärdering mer användbar, mer nyttig för lärande och på samma gång förändra dess sociala innebörd.
Jag ska avslutningsvis beskriva ett antal specifika utvärderingsstrategier – men observera att dessa strategier inte är effektiva annat än som del i en mer fundamental förändring av klassrumspraktiker och av förväntningar på lärande.
c Om dynamisk utvärdering. Om utvärdering ska kunna spela en roll som hjälp vid elevers lärande, bör den flyttas till undervisningens och inlärningsprocessernas centrum i stället för att uppskjutas och endast vara slutpunkt för undervisning. Interaktiv utvärdering – att finna ut vad en elev är i stånd att göra på egen hand och vad han eller hon är i stånd att göra med vuxenhjälp – är en integrerad del av Vygotskijs idé om zonen för proximal utveckling. Dynamisk utvärdering, som alltså tillåter att lärarhjälp ingår i utvärderingen, är något mer än hjälp åt läraren att skaffa sig insikter i hur förståelse kan utvidgas. Fastän formell dynamisk utvärdering oftast beskrivs som en vuxens arbete med endast ett barn i taget, kan dessa idéer om lärandets sociala förmedling utvidgas till att omfatta grupper, speciellt om eleverna socialiseras till sätt att samtala om en gemensam praktik, får vana att förklara sina tankegångar liksom att erbjuda och ta emot feedback om sin ökande förmåga som gruppdeltagare.
c Om förkunskaper och feedback. Förkunskap och feedback är två väletablerade begrepp, vars mening kanske borde undersökas på nytt allteftersom inlärningsteorierna förändras i riktning mot större hänsynstagande till sociala och kulturella kontexter. Öppna diskussioner eller ”undervisningskonversation” kan kanske ge en mer sammanhängande tolkning av elevers resonemang och relevanta erfarenheter, och det kan var en mycket mer fruktbar väg att gå för nya lärare, när de vill lära sig något om de resurser som elever med olika bakgrund bär med sig in i undervisningen.
Vi har rätt mycket arbete framför oss för att utveckla och utforma effektiva utvärderingsstrategier för startpunkter likaväl som för andra stadier i lärandet. En fråga vi borde ställa oss är: bör utvärdering bli en så integrerad del av normala undervisningsmönster, att uppbyggnad och fortgående kontroll av förståelse finns inneslutet (och dolt) i detta mönster? Eller ska utvärderingsinslag markeras och göras synliga för eleverna som just ett väsentligt steg i lärandet? I våra ansträngningar att förändra klassrummets kultur är det kanske en hjälp, åtminstone på kort sikt, att ge tekniker för aktivering av elevers förkunskaper etiketten ”utvärdering”. Är inte början av en undervisningsaktivitet den bästa tidpunkten för elever att tala om vad de inte vet?
Vi tar för givet att när vi ger feedback till en elev om hans eller hennes prestation, så leder detta till självkorrektion och förbättring. Emellertid är det mesta av den existerande litteraturen om feedback av begränsat värde för oss, om vi vill förnya vår syn på utvärdering utifrån ett konstruktivistiskt perspektiv, eftersom flertalet studier är baserade på behavioristiska antaganden. Det betyder då att de resultat som ska mätas definieras snävt, feedback består av att förmedla rätt och fel svar till eleven, och slutprovet skiljer sig dessutom kanske bara en aning från den tidigare mätmetoden och från läroboken.
Mer löftesrika är studier av experthandledning – men dessa studier avslöjar också hur mycket vi har kvar att lära om effektiv användning av feedback. En amerikansk studie från 1997 visade, att de mest effektiva handledarna inte rutinmässigt och direkt korrigerade elevers fel. I stället ignorerade de fel när dessa var betydelselösa för lösningsprocessen, och de föregrep misstag som elever gjort tidigare genom att antyda dem eller ställa ledande frågor. Bara när denna taktik misslyckades ingrep experthandledaren med direkta frågor, avsedda att tvinga eleven till självkorrektion – eller också engagerade sig handledaren i ”lotsning” genom att använda en serie i ökande grad direkta frågor för att leda eleven fram till lösningen. Experthandledarnas tendens att använda indirekta former av feedback påverkades av deras önskan att bibehålla elevers motivation och självförtroende utan att bortse från elevmisstag. Detta är en balansakt som nya lärare måste lära sig att utföra väl.
c Om transfer. Det finns en nära relation mellan korrekt förståelse av ett begrepp och förmågan att överföra denna kunskap och använda den i nya situationer. I kontrast till memorering och i kontrast till det behavioristiska antagandet att varje tillämpning måste läras ut som ett separat inlärningsmål – så är denna förståelse flexibel, insatt i sammanhang och generaliserbar. Föga överraskande har forskningsstudier visat att inlärning lättare kan överföras till andra områden (transfereras) om eleverna får tillfälle att öva på en rad varierande tillämpningar, medan de lär.
I mitt arbete med lärarstuderande har jag tidigare (1997) föreslagit att ett mål i undervisningen borde vara att hjälpa de studerande att utveckla en ”robust” förståelse. Barn tycks förstå ett begrepp i en bestämd kontext, men inte förstå samma begrepp, när de tillfrågas på annat sätt eller i en annan miljö. Inte sällan återfinns denna ”bräckliga” förståelse i början av elevens läroprocess. Men alltför ofta verkar en kunskap vara färdig och säker – och ändå omöjlig för eleven att överföra till andra sammanhang. Orsaken är då att eleven har bemästrat en klassrumsrutin – men däremot inte de avsedda begreppen.
För att stödja generaliseringar och garantera transfer och befordra robust förståelse, så är det kanske så att god undervisning ständigt måste söka efter elevers förkunskaper på nya sätt och visa på nya samband. Och god utvärdering måste göra detsamma. Man bör till exempel inte sluta ett kontrakt med sina elever som går ut på att ett rättvist prov ska innehålla välkända och väl repeterade problem.
c Om explicita kriterier. Ordet ”genomskinlighet” (transparency) har använts för att uttrycka idén att elever måste ha en klar förståelse av de kriterier, enligt vilka deras eget arbete utvärderas. I själva verket bör kännetecknen på till exempel MVG vara så genomskinliga att elever kan lära sig utvärdera sitt eget arbete på samma sätt som deras lärare skulle göra det. Att ha tillgång till utvärderingskriterierna tillfredsställer en grundläggande rättviseprincip, nämligen att man ska känna till de regler enligt vilka ens arbete kommer att bedömas. Men ännu viktigare är att sådana kriterier gör tänkandet synligt och gör excellenta kunskaper möjliga att uppnå.
Elevers utvärdering av eget arbete tjänar kognitiva syften, men ökar också elevers ansvar för sitt eget lärande och gör relationen mellan lärare och elever mer samarbetspräglad. Det betyder inte att läraren avstår från sitt ansvar, utan att han eller hon genom att dela det med eleven skapar större elevengagemang, mindre misstro och mer förståelse för att måttstockar inte är nyckfulla eller godtyckliga.
c Om evaluering av undervisning. Förutom att använda utvärdering som ett medel för att övervaka och främja elevernas individuella lärande, så kan klassrumsutvärdering också användas för att undersöka och förbättra undervisningspraktiker, till exempel då det gäller löpande informell utvärdering av elevers förståelse, med målet att anpassa lektioner och undervisningsplaner.
Men det skulle enligt min åsikt också vara bra om lärare gör sin egen ”undervisningsteori” synlig för eleverna. Just detta tycks mig vara av fundamental vikt för hela idén att förändra klassrumskulturen. Om vi vill utveckla ett samhälle av lärande människor – där elever naturligt söker feedback och kritiskt granskar sitt eget arbete – så är det rimligt att lärare själva engagerar sig i att systematiskt granska sin egen roll i undervisnings- och lärandeprocessen.
Låt mig avslutningsvis erkänna, att denna socialkonstruktivistiska syn på klassrumsutvärdering är en idealisering. De nya idéer och perspektiv som ligger bakom har sin grund i teori och empiriska studier, men hur de kommer att fungera i praktiken och i större skala är inte känt. Det är dock helt klart att de förmågor som krävs för att implementera en förändrad syn på läroplan och klassrumsutvärdering kan göra vem som helst modlös. Att kunna ställa rätta frågor vid rätt tillfälle, att förutse möjliga fallgropar och att skapa en repertoar av uppgifter, som kan hjälpa elever att ta nästa steg – allt detta kräver djupa ämneskunskaper.
En förändrad utvärderingskultur kräver sålunda en hel del av oss själva och av andra. Inte desto mindre måste vi försöka igen. Visionen är löftesrik: att använda utvärdering för att förbättra undervisning och lärande. Att inte sträva i den riktningen innebär att förstärka och reproducera status quo. Målet bör vara att finna fram till metoder att avvärja de negativa effekterna av externt påtvingade tester och i stället utveckla tillämpningar för klassrumsutvärdering – tillämpningar som kan hjälpa elever att ta nya steg i lärandet.
Översättning och bearbetning:
Gerd och Gerhard Arfwedson
Fotnot: Artikeln är en förkortning och bearbetning av ett föredrag som Lorrie A Shepard höll som avgående ordförande vid American Educational Research Associations, AERA, årliga kongress i New Orleans i april i år. Föredraget har också varit publicerat i tidskriften Educational Researcher (oktober 2000). Föredraget finns även publicerat i sin helhet på AERA:s hemsida www.aera.net
Lorrie A Shepard
(2000-11-15) |