Jan Thavenius är professor i litteraturvetenskap och verksam vid lärarutbildningen i Malmö inom regeringsuppdraget ”Kultur och skola”. Han är aktuell med böckerna Den motsägelsefulla bildningen (1995) och Skolan och de kulturella förändringarna (1999).
 |
| Litteratur |
| Andersson, Lars Gustaf, Persson, Magnus & Thavenius, Jan (1999): Skolan och de kulturella förändringarna, Lund: Studentlitteratur. |
| Att lära och leda. En lärarutbildning för samverkan och utveckling (1999): Stockholm: Utbildningsdepartementet (SOU 1999: 63). |
| Becker, Carol (1997): ”The Artist As Public Intellectual”, Education and Cultural Studies, eds. Giroux, Henry A. & Shannon, Patrick, New York & London: Routledge. |
| Carlgren, Ingrid (1992): På väg mot en enhetlig lärarutbildning, Uppsala: Pedagogiska institutionen. |
| En förnyad lärarutbildning: Regeringens proposition 1999/2000:135. |
| Hargreaves, Andy (1998): Läraren i det postmoderna samhället, Lund: Studentlitteratur. |
| Lindberg, Owe (1999): ”Lärarutbildning mellan omstrukturering och nytänkande”, Utbildning och demokrati nr 2/1999. |
| Thavenius, Jan (1995): Den motsägelsefulla bildningen, Stockholm & Stehag: Symposion. |
| Utbildning och demokrati (1998): Didaktiska perspektiv på de naturorienterande och naturvetenskapliga ämnena. Nr 3/1998 |
| Utbildning och demokrati (2000): Högre utbildning och demokrati. Nr 1/2000 |
| Östman, Leif (1995): Socialisation och mening. NO-utbildning som politiskt och miljömoraliskt problem, Uppsala (Uppsala Studies in Education): Almqvist & Wiksell International. |
|
 |
| Pedagogiska magasinet - arkiv |
|
|
|
|
| | Lärarutbildningspropositionens idéer om en förnyad lärarutbildning illustrerar det dilemma som modernitetens skola står inför. Den ska helst förena reproduktion och anpassning med nyskapande och kreativitet. När skolpolitiken ställs inför detta dilemma riskerar det nyskapande och kreativa att bli tomt och innehållslöst.
Det skriver Jan Thavenius, professor i litteraturvetenskap och verksam vid lärarutbildningen i Malmö, i en kritisk analys av förslaget till ny lärarutbildning.
Hur ofta engagerar sig ledande kulturpersoner i skoldebatten? Hur vanligt är det att de stora skolfrågorna diskuteras på kultursidorna? Jag har ingen statistik och inga säkra belägg, men det är mitt bestämda intryck att skolan befinner sig i marginalen till den kulturdebatt vi trots allt har. Däremot är medierna fulla av mer eller mindre välgrundade avslöjanden om den svenska skolan. En ganska instrumentell syn på skolan dominerar. Den kritiseras när den inte levererar rätt ”vara” och när den inte löser problem som samhället skapat. Alltför sällan får vi bilder av skolan som en vital del av vår kultur.
Hur annorlunda om vi går tillbaka till 1800-talet. Då följde Tegnér och Agardh, Wallin och Almqvist, Rydberg och Ellen Key i åratal skolan på nära håll, satt i utredningar, skrev böcker och debatterade skolan offentligt. Man kan också fråga sig när vi senast hade någon stor skolpolitiker med lite visioner av bildningsmål och skolans aktiva roll i samhällsutvecklingen. Detta inte sagt för att försköna det förflutna utan för att peka på en tyngdpunktsförskjutning. Skolan – och utbildningen av dess lärare – stod förr mer i centrum för bildningsdebatten och diskussionen av centrala samhällsfrågor.
Skolan står i dag mer i centrum för den politisk-administrativa styrningen. Inget annat område inom den högre utbildningen har under efterkrigstiden varit utsatt för så många reformförsök som lärarutbildningen (Lindberg 1999). Detta är i och för sig inget unikt. Inom de flesta samhällssektorer har experter, administratörer och intressegrupper kommit att spela allt större roll. Det problematiska är att skolan och lärarna är märkligt osynliga i den kulturella debatten. Skolan – den största kulturförmedlande och kulturskapande institutionen i offentlig ägo – är den minst synliga i det demokratiska samhällets offentliga samtal.
I stället för att bli engagerade i skolans och lärarutbildningens stora politiska uppgifter snärjs vi av den lilla politikens expertkulturer och särintressen. Det är min utgångspunkt och min tes är den följande: Skolan spelar å ena sidan mindre roll som kulturförmedlare och kulturskapare i dag än för låt oss säga femtio år sedan. Det hänger samman med de stora förändringarna i vår kultur (Andersson med flera 1999, Hargreaves 1998). Man behöver bara tänka på sådant som medieexplosionen och det nya informationssamhället, på fritidens, ungdomskulturernas och konsumtionens ökade betydelse, och på skolans förlust av sin självklara och traditionsförankrade auktoritet.
Å andra sidan borde skolan ha en stor och avgörande betydelse för de kulturella förändringar som vi lever med i dag. Skolan är en värld där unga och vuxna fortfarande kan mötas och samtala med varandra. Informationsflödet ger en mängd kunskaper utöver skolans kursplaner. Men dessa kunskaper behöver sorteras, diskuteras, analyseras och sättas in i olika sammanhang. Inte minst blir det allt viktigare att föra värdediskussionerna på ett nyanserat och perspektivrikt sätt. Den alltmer påtagliga kulturella mångfalden måste hanteras på något sätt. Vi måste lära oss att leva med motsägelser och osäkerhet. Inte minst borde skolan och lärarutbildningen ha en mer aktiv roll i demokratins offentliga samtal.
Experter, administratörer och intressegrupper har viktiga uppgifter i förnyelsen av skola och lärarutbildning. Det är inte det jag vill ifrågasätta. Men när deras inflytande blir för stort och inte balanseras av övergripande perspektiv riskerar vissa tendenser att bli alltför dominerande. Uppgifter och mål ges en mer formell än innehållslig bestämning. Förnyelsen kommer mer att handla om strukturella än kulturella förändringar, mer om administrativa än pedagogiska överväganden. Hur eleverna tillägnar sig och skapar kunskap blir viktigare än vad det är för kunskaper och i vilka olika sammanhang den kan användas. Reformernas inriktning blir mer en fråga om att anpassa skolan till samhällets förändringar än att försöka ingripa aktivt i dem.
Låt mig ge några exempel från majpropositionen om En förnyad lärarutbildning.
När det gäller riksdagens och regeringens styrning av lärarutbildningen, säger propositionen att dess syfte är ”att garantera en likvärdig förskola, skola och vuxenutbildning av hög kvalitet i hela landet” (sid 47). Men behovet av styrning får inte ”äventyra högskolans kraft att utveckla ny kunskap och nya former för utbildning”. På vilket sätt likvärdighet och kvalitet skulle kunna äventyra utvecklingen av ny kunskap och ny utbildning, står inte klart för mig. Man anar att konflikten mellan statlig styrning och akademisk frihet döljer sig någonstans i bakgrunden. Men den lyfts inte fram, utan avsnittet rör sig på ett mycket allmänt plan med bestämmelser om styrorgan, dimensionering och kvalitetsgranskning.
En mer konkret styrning sker däremot genom att regeringen ska ange mål för utbildningen och därmed definiera den önskvärda lärarkompetensen. För att finna ett utkast till sådana mål får man gå till sidan 21. Den blivande läraren ska bland annat kunna ”omsätta goda och relevanta kunskaper”, ”förmedla och säkra samhällets och demokratins värdegrund”, ”inse betydelsen av könsskillnader”, ”åstadkomma utveckling och lärande hos alla elever”, ”använda IT-hjälpmedel”. Det är allt goda och välmenta mål. Problemet är att de är så allmänna att de blir innehållslösa.
Vad är goda och relevanta kunskaper? I förhållande till vad? Varför bara könsskillnader? Vad med andra skillnader? Finns det någon allmänt accepterad värdegrund att bara förmedla och förankra? Är inte formuleringen av värdegrunden demokratins och samhällets akuta problem? (Utbildning och demokrati nr 1/2000) Hur allmänt och vagt propositionen uttrycker sig blir tydligt vid en jämförelse.
Jag läser just en resolution som antagits av en stor amerikansk lärarförening. Föreningen bör enligt den aktivt stödja lärarnas och skolpolitikernas möjligheter att motarbeta rasism, sexism, homofobi, eurocentrism, ekonomiska och andra sociala orättvisor. Den ska vidare undersöka och ta ställning till dominerande former av språk, kunskap och kultur samt arbeta för en demokratisering av dem. Så konkreta mål kan naturligtvis alltid diskuteras. Men det är ett värde att de kan diskuteras och att de inte förlorar sig i det alltför allmänna och formella.
Samhället vilar på en grund av värden och den utgör basen för den pedagogiska verksamheten, skriver propositionens författare. Man skulle tycka att de då borde ägna demokratins och värdegrundens problem en seriös uppmärksamhet. Och att det också skulle vara lärarutbildningens uppgift. Men demokratin och värdegrunden tas för givna som absoluta storheter. De behöver bara främjas, förankras och respekteras (sid 9). Lärarna ska förbereda de unga ”för ett liv i ett demokratiskt, jämställt och mångkulturellt samhälle” (sid 17). Låt gå för mångkulturellt, men demokratin och jämställdheten är inte på samma sätt ett faktum. Eleverna bör väl vara med och försvara och utveckla demokratin, och förverkliga allt mer av en bristfällig jämställdhet och social rättvisa.
En viktig fråga är enligt propositionen hur man utvecklar de ungas ”känsla” för demokrati, samhörighet och solidaritet (sid 18). Vore det inte bättre om alla i skolan i stället arbetade för ökad demokrati, samhörighet och solidaritet? Det är kanske vad propositionens författare avser, men det är inte vad de skriver. En annan central fråga är skolans ”samhällsuppdrag, demokrati och värdegrund” (sid 18). Som exempel på hur den kan behandlas nämns enbart dokument som FN:s deklaration om mänskliga rättigheter, barnkonventionen och RIO-överenskommelsen om den globala miljön (som ingen regering följer och alla kohandlar om). Deklarationer i alla ära, men någon fördjupad kunskap om skolans motsägelsefulla samhällsuppdrag skänker de knappast blivande lärare.
Även en så viktig formulering som att de lärarstuderande måste få tillfälle ”att aktivt reflektera över kunskapssyn, kunskapsinnehåll och kunskapsurval” reduceras kraftigt av tillägget ”satt i relation till hur barn och elever lär sig” (sid 17). Visst bör de få det och i det sammanhanget kan de pedagogiska experterna utveckla sina olika motsägelsefulla perspektiv. Men ännu viktigare är att studenterna får möjlighet att lära sig något om och diskutera vilka sociala och politiska intressen som ligger bakom olika urval och användningar av kunskaper. Och sätta det i relation till expertkulturernas intressen, till mäns och kvinnors olika intressen, till olika sociala gruppers intressen, till de demokratiska och medborgerliga intressena.
Lärarutbildningspropositionens idéer om en förnyad lärarutbildning illustrerar det dilemma som modernitetens skola står inför. Den ska helst förena reproduktion och anpassning med nyskapande och kreativitet. När skolpolitiken ställs inför detta dilemma riskerar det nyskapande och kreativa att bli tomt och innehållslöst, eftersom man inte kan eller vågar ta ställning till någon bestämd inriktning och visa på en väg till socialt och kulturellt nyskapande.
Enligt lärarutbildningskommittén ska lärarutbildningen ha tre uppgifter (sid 16). Den ska vara:
1. en högskoleutbildning
2. en yrkesutbildning
3. ett medel för statens styrning av skolan
Föreningen av uppgifter rymmer två intressanta motsättningar.
Den ena handlar om statens styrning kontra universitetens autonomi eller självständighet. Den rymmer frågor som: Kan man styra skolan via lärarutbildningen? Eller vad och hur kan man styra? Hur tillgodoser man den traditionella akademiska friheten? Hur undviker man att lärarutbildningarna bara blir verkställare av politiska påbud?
Den andra motsättningen gäller utbildningen som en verksamhet i sin egen rätt kontra utbildningen som en rennodlad förberedelse för ett yrke. Den kan formuleras som en motsättning mellan bildning och mer eller mindre instrumentell utbildning. Kritiken av lärarutbildningen har oftast handlat om att den inte förbereder tillräckligt bra för läraryrket. Sällan diskuterar man vilka allmänna kvaliteter utbildningen borde ha. Man kan jämföra med den diskussion som förs om den allt längre skoltiden som en värdefull period i de ungas liv oberoende av dess framtida nytta.
Det här är inga absoluta motsättningar. Frågan är snarast hur balansen mellan polerna ska se ut och hur de i praktiken tillgodoses? Kanske är det så att den bästa styrningen av lärarutbildningen är en som skapar förutsättningar för stor frihet och att en bredare bildning bäst förbereder för yrkesverksamheten? Hur som helst lämnar det här resonemanget oss med två frågor:
Hur ska lärarutbildningen styras?
Ska lärarutbildningen bara vara en förberedelse för något annat som är det egentliga målet eller ska den ha ”ett värde i sig” som det brukar heta?
Rubriken på Dagens Nyheters debattsida den 11 augusti 1999 löd ”Nyutbildade lärare är för okunniga”. Det var folkpartiets ledare Lars Leijonborg och dess skolborgarråd i Stockholm Jan Björklund som kommenterade förslaget till ny lärarutbildning. Lärarna har redan nu för dåliga ämneskunskaper och de blir ännu sämre med lärarutbildningskommitténs förslag, löd deras budskap. Några dagar senare intervjuades Per Unckel i samma tidning. Bland annat påstod han att skola är ett föråldrat begrepp. Skola kommer i framtiden att ersättas av individualiserade lärogångar.
Det första är ett av kulturkonservatismens vanligaste svar på styrningsfrågan. Ämnet – som det ser ut på universitetet – ska styra utbildningen. Det andra är marknadsliberalismens svar. Det individuella valet ska styra utbildningen. Inget av svaren ger utrymme åt någon kvalificerad bildning. Båda svaren förefaller dessvärre ha god förankring i dagens skola och lärarutbildning (Carlgren 1992).
Jag kan tänka mig att hävda att lärarna i framtiden kommer att behöva bredare och mer kvalificerade ämneskunskaper än dem som Leijonborg och Björklund förmodligen tänker på. Och att allt lärande är och bör vara socialt, något man gör tillsammans med andra. Jag vill konkretisera dessa påståenden genom att berätta om en konstskola i USA.
”School of the Art Institute of Chicago” rymmer tjugotre olika avdelningar. En del av dem är specialiserade inom olika konstnärliga uttrycksformer som exempelvis måleri, teckning, skulptur, film, video, ”performance”, datorkonst, mobil konst, holografi, skapande skrivning. Andra avdelningar har mer övergripande inriktning mot bland annat konstpedagogik, konsthistoria, kulturstudier, teori och kritik, konst och teknologi, administration.
Vad har vi för tankar, när vi varje år släpper ut hundratals blivande konstnärer, frågar sig skolans rektor Carol Becker (1997). Kulturarbetsmarknaden är inte precis lysande och den offentliga sektorn utsätts hela tiden för nedskärningar. För det första, svarar hon, vill vi utbilda våra studenter till att bli konstnärer inte bara specialister som målare, filmmakare eller videokonstnärer. Med konstnärer menar hon personer som utvecklar en ”kreativ hållning till den komplexa verkligheten och som löser de problem de ger sig i kast med genom ett visuellt medium vilket som helst”.
Skolan uppmuntrar därför en rörlighet mellan olika avdelningar. Ingen elev är bunden till det ena eller andra specialområdet. Alla har rätt att söka det medium som de anser passar bäst för just deras syften. Inget hindrar för övrigt att de utvecklar helt nya uttrycksformer. Vad skolan vill uppnå med detta är att utbilda självständiga konstnärer som kan bryta ner gränserna mellan olika konstformer och vara med om att nyskapa konsten. Idealet är att konstnärerna själva inte bara ska forma konstens utan också konstskolornas framtida utveckling.
Samtidigt som skolan vill ge eleverna kunskaper om olika uttrycksformer och en fri och skapande hållning till dem, är den också angelägen om att de ska få en solid grund i kulturanalys och konsthistoria. De ska ha förmågan att diskutera och förklara sina verk men också kunna se och förstå sig själva i ett historiskt sammanhang. Traditionellt har konstelever bara utbildats i konsthistoriens i och för sig viktiga men begränsade värld. ”Vi försöker hjälpa studenterna att se sig själva som medborgare i världen – inte bara konstvärlden” menar Carol Becker. Det är den svåraste uppgiften, tillägger hon, och den möts alltför ofta av mycket liten förståelse.
Naturligtvis är det inte hennes mening att konstnärerna ska bli partigängare eller slagordsfabrikanter. Tvärtom! De ska helst fortsätta att ställa besvärliga frågor. De kan gärna vägra att acceptera tidens förenklade moral. Som talesmän för de många perspektiven och företrädare för en kritisk hållning kan konstnärerna bli intellektuella som tar den politiska och kulturella offentligheten på allvar. Det innebär att de inte förblir bundna av en bestämd fond av kunskaper eller en strängt avgränsad disciplin. I stället bör de vara beredda att korsa gränser och kritiskt reflektera över den egna verksamheten.
Ett preliminärt svar på de två frågorna skulle mot den här bakgrunden kunna vara:
1. Lärarutbildningen borde styras för att öppna för olika möjligheter, olika perspektiv, inte för att slutas omkring ett enda alternativ.
2. Lärarutbildningen borde ha ett värde i sig i den meningen att studenterna har chansen att utvecklas brett som människor och medborgare, inte bara snävt som blivande yrkesutövare.
Vad kan man mena med bredare och mer kvalificerade ämneskunskaper? För att få en föreställning om vad det skulle kunna betyda, ska vi kasta en blick på NO-undervisningen i grundskolan. Den kommer att visa att ingenting är givet på förhand; inte ett visst innehåll eller en viss metod, inte det övergripande perspektivet, inte ”positioneringen” av eleverna som passivt mottagande eller aktivt reflekterande människor. NO-undervisningen varierar beträffande synen på naturen, människans förhållande till naturen och den samhällsroll undervisningen tilldelar eleverna (Utbildning och demokrati nr 3/1998).
Ingenting är entydigt, allt kan bli föremål för val. Man kan välja att dölja mångfalden genom att ansluta sig till naturvetenskapernas dominerande sätt att se på naturen, samhället och människan. Eller man kan välja att utgå från den moraliska och politiska problematiken för att avgöra vilka kunskaper – naturvetenskapliga och andra – som är viktiga för att förstå olika ståndpunkter.
Jag stöder mig i huvudsak på en undersökning av Leif Östman, Socialisation och mening. NO-utbildning som politiskt och miljömoraliskt problem. Den är en del av ett större projekt som bland annat undersöker vilka olika synsätt som skolans ämnen har representerat men också vilka de skulle kunna representera. Det är med andra ord ett historiskt inriktat projekt. Men det vill också gripa in i dagens diskussion och det har en konkret utopisk dimension. Men det är också ett praktiskt projekt som siktar till att skapa en karta över de val av innehåll och metod som lärare har möjlighet att göra. Inom projektet undersöker man därför hur olika ämnesuppfattningar ger olika mening åt tillvaron.
Skolämnena företräder inte den enda tänkbara indelningen i skilda ämnesområden och de representerar inte den enda tänkbara kunskapen på sina fält. Om det inte finns något givet innehåll, måste vi fråga oss vad vi vill uppnå och överväga olika tänkbara konsekvenser av våra val. Pedagogik handlar i det här perspektivet om politik och moral, om vilket ansvar vi har för oss själva och andra, samhället och naturen.
En viktig fråga är om naturen är till för människan eller om människan bara är en del av naturen och därför har ett ansvar för hela naturen. När det gäller frågor av den typen, talar Östman om miljömoral. Den dominerande synen i de läroböcker han undersökt är att naturen är till för människan. Den jaguppfattning som de företräder beskriver Östman som att ”jag” äger naturen och kan använda den för ”mina” materiella behov; ”jag” är kulturell och inte formad eller påverkad av naturen. Motsatsen till den människa som inte betraktar sig som avhängig av naturen kallar han den naturenliga människan. Hon ser sig själv som en del av naturen och naturen både begränsar och erbjuder möjligheter för skapandet av ett jag. Valet mellan dessa två sätt att förhålla sig till naturen är ett moraliskt val.
En annan viktig fråga är vilken typ av politiska principer som utbildningen tar ställning för. I vilken utsträckning kan medborgarna delta i beslut som har med miljön och naturen att göra, och i vilken utsträckning är de hänvisade till att underkasta sig experter? Lärobokstexterna framställer enligt Östman naturvetenskaperna som sanna, användbara för praktiska lösningar och som en säker grund för moralen. Naturvetarna tilldelas en gynnad ställning i förhållande till andra människor och de placeras i en auktoritativ och inflytelserik ställning i samhället. Om eleverna införlivar det här synsättet, kan det få konsekvenser för hur de uppfattar sig själva som medborgare. Eftersom de kan mindre än experterna, har de ingen anledning att blanda sig i diskussioner och beslut som rör miljöfrågor.
Med någon förenkling kan man skilja mellan två ytterligheter i NO-undervisningen. Den ena är en variant av det som kallats en vetenskapligt rationell uppfattning av skolans utbildning. Den utmärks av stor tilltro till vetenskapen som samhällets problemlösare, och därför också av en nära koppling mellan skolans ämnen och motsvarande universitetsämnen. Den positivistiska vetenskapssynen i denna utbildningsuppfattning gör att det ställs ett objektivitetskrav på undervisningen som gör det svårt att ta upp konflikter och diskutera ställningstaganden som strider mot varandra. Undervisningen avpolitiseras. Huvuduppgiften är att förbereda eleverna för kommande yrkesverksamhet och en samhällsutveckling som tas för given. De naturorienterande ämnena tillmäts stor vikt, eftersom de förbereder för yrken som anses vara särskilt betydelsefulla för samhällsekonomins utveckling. Demokratin uppfattas funktionellt. Experterna och politikerna ges efter en kamp om folkets röster makten att besluta på allas vägnar.
Den andra typen närmar sig en demokratisk utbildningsuppfattning som karakteriseras av att huvudmålet är att förbereda eleverna för ett aktivt deltagande i samhällslivet, inte minst det i snävare bemärkelse politiska livet. Konflikter och motsättningar ska vara en del av den demokratiska utbildningen och den politiska dimensionen i olika frågor ska synliggöras. Vetenskaperna företräder inte den enda eller ens den självklart värdefullaste kunskapen. ”Även här är konfliktperspektivet närvarande i uppfattningen att det finns, både utanför och inom vetenskapen, konkurrerande kunskaper om ett och samma ting.”
Vilken av dessa utbildningsuppfattningar ligger till grund för NO-undervisningen under 1980-talet? Om man får tro Östmans analyser av läroböcker och läroplaner råder det inte någon tvekan om svaret. Det är det vetenskapligt rationella synsättet.
Man kan konstatera att ämnet inte har någon ”fast identitet”. Skolämnet ”naturkunskap” har alltid varit en kulturell konstruktion, resultatet av val mellan olika möjligheter. Det har konstruerats inom olika kulturer. Under 1800-talet var det inom en religiöst-kyrklig kultur och en mer naturfilosofisk föreställningsvärld, under 1900-talet har det varit inom en vetenskaplig eller en demokratisk kultur. Ämnet är därför en del av skolans kulturförmedling och kulturskapande. När man lär in vetenskaplig kunskap lär man sig också sociala betydelser.
Svaret till våra politiker får bli att bredare ämneskunskaper är:
1. kunskaper i ett ämne eller kunskapsområde
2. kunskaper om hur ett ämne eller kunskapsfält vuxit fram och vilka olika perspektiv som det rymmer
3. kunskaper om olika sammanhang som ämneskunskaperna kan användas i och vilka intressen de gynnar
Men vad ska vi svara de politiker som menar att skola och lärarutbildning bör vara individuella projekt?
Om ingenting inom skolans väggar är givet eller redan på förhand bestämt av någon överallt accepterad auktoritet, om utformningen av skolans verksamhet alltid är resultatet av val grundade på värderingar – vad får det för konsekvenser för skolan?
Den dominerande traditionen inom skola och lärarutbildning är monokulturell. Det innebär med en viss förenkling: Skolämnena representerar den enda kunskapen inom ett fält. Eleverna är visserligen olika men de förutsätts ha samma behov och intresse av denna kunskap. Skolan har valt ett språk, standardsvenskan, som det enda giltiga språket. Skolan har valt en kultur, den så kallade högkulturen, som den enda giltiga kulturen. Utrymmet för olikhet, skilda uppfattningar, konflikter är över huvud litet. Skolans mål är enhetlighet och konsensus, kort sagt homogenitet.
Kulturen å andra sidan är grundläggande heterogen. Det innebär exempelvis: Frågorna om de oförenliga intressen och behov som olika sociala klasser har, som kvinnor och män har, som olika etniska grupper har, är inte avgjorda. Det finns ingen entydig vetenskaplig grund som skolan kan bygga på. Gränsen mellan högkultur och lågkultur är i dag långtifrån klar och tydlig. Demokratin är inte en gång för alla avslutad, den är ett konfliktfyllt projekt under utveckling. (Thavenius 1995)
Hur ska skola och lärarutbildning ställa sig till kulturens grundläggande heterogenitet? Antingen kan de fortsätta att försöka förtränga olikheterna eller också släppa in dem. Om de förtränger heterogeniteten, snöper de samtidigt kunskapsutvecklingen, skapar en fattigare kultur och gör ingenting väsentligt för att vitalisera demokratin. Men om de ska släppa in skillnaderna, olikheterna och konflikterna, i vilken form kan det ske? Vad ska vi använda för begrepp för att forma nya tankar om skola och lärarutbildning?
Ska vi tänka på lärarutbildningen som en myndighet där tjänstemän förverkligar statens syften? Ska vi tänka på lärarutbildningen som en yrkesutbildning, en mästarlära för gesäller? Ska vi tänka på lärarutbildningen som en vetenskapligt intellektuell träning? Naturligtvis ska vi tänka på lärarutbildningen som det allmännas tjänare, som en förberedelse för pedagogens yrke och som en intellektuell verksamhet. Men jag skulle vilja förslå att vi först och främst tänker på skola och lärarutbildning som resonerande och – i Carol Beckers mening – konstnärliga offentligheter. Det skulle vara den överordnade modellen som i sig omfattar de andra.
Vad är en offentlighet? En offentlighet bör som ett minimum vara principiellt öppen för alla och styras av regler som man kommit överens om och som kan ändras och byggas ut. Den bör vara social till sin karaktär. Där bör man kunna möta olika ståndpunkter och lösningar och själv pröva olika idéer. De gemensamma diskussionerna ska ge perspektiv på de egna föreställningarna och diskussionerna som form är viktiga läroprocesser. En demokratisk offentlighet vilar på grunden att olikhet ska få finnas men också att vi måste komma överens om grunderna för att dialogen ska kunna fortsätta.
Jag har valt begreppet offentlighet, eftersom det har sina rötter i en social och politisk form som varit avgörande för tillkomsten av de moderna demokratierna. En resonerande och konstnärlig offentlighet är något som växer fram under 1700-talet – både som begrepp och realitet. Det är om man så vill en social utopi om förnuftets och det estetiskas arena för fritt tankeutbyte, förutsättningen för gemensamt handlande genom garanterad öppenhet och frihet från auktoritär maktutövning.
Under flera decennier har man diskuterat offentlighetens förfall. De gamla idealen om en resonerande offentlighet har ställts mot aktuella analyser av en medieoffentlighet som blivit alltmer manipulerande och styrd av vinstintresse och konsumtionsideal. Public choice har ersatt public service, så har det sagts. Självklart kan detta diskuteras, men man kommer knappast ifrån att idéerna om det offentliga samtalets helt avgörande betydelse för ett samhälle som vill kalla sig demokratiskt är trängda från olika håll i dag.
Detta har aktualiserat krav på förnyelse av offentligheten. Man har diskuterat de politiska partierna och de traditionella formerna för det politiska livet. Det har hävdats att unga människor visst är intresserade av politiska frågor, men att de kanske vill ägna sig åt dem i öppnare och mer aktivt deltagande former. Även svenska kyrkan medger att den inte kan representera Sanningen och Ljuset för alla människor men menar att den har en viktig uppgift i människors aktiva sökande inför livsfrågorna. På liknande sätt skulle skola och lärarutbildning kunna spela en aktiv roll i den nödvändiga revitaliseringen av offentligheten. De skulle kunna vara offentligheter i sig själva och som sådana förbereda studenterna för en förnyad och vitaliserad offentlighet. Därför kan de inte enbart vara individuella projekt.
Kultur – det vill säga vad lärare är till för och varför samhället anställer dem – är viktigare än struktur och det är viktigt att uppfinna nya sätt att föreställa sig utbildning. I ett förändringsarbete borde med andra ord existerande utbildningskulturer och nya sätt att föreställa sig utbildningen föregå de strukturella reformerna. Om man kort skulle summera svaret på de två frågorna, så handlar det om:
c att lärarutbildningen borde styras bort från varje ensidig vetenskapsfixering – men däremot mot mera teori i möte med praktiken;
c att den borde styras bort från varje ensidig praktikfixering – men mot mer av reflekterad praktik;
c och bort från en allmänt utslätad monokultur – men mot möjligheter att hantera den faktiska kulturella heterogeniteten.
c att lärarutbildningen borde styras för att förverkliga en öppen debatterande offentlighet inom lärarutbildningen där läraren ses som medborgare, intellektuell och en allsidigt bildad människa.
En sådan lärarutbildning skulle ha ett värde i sig samtidigt som den skulle förbereda studenterna för att arbeta och verka i en heterogen kultur.
Jan Thavenius
(2000-11-15) |