Artikelförfattare
Mikael Alexandersson är docent i pedagogik och forskar om lärares arbete och elevers lärande och har ett stort intresse för estetikens roll i utbildningen.
För närvarande leder han ett par forskningsprojekt som handlar om barn och ungdomars interaktion med ny teknik och vad den betyder för deras kunskapsbildning.
 |
|
| Litteratur |
| Aristotle, Nicomachean ethics. Books VIII and IX, translated with a commentary by Michael Pakaluk. Oxford: Clarendon Press, 1998. |
| Aristoteles, Den nikomachiska etiken. Översatt och kommenterad av Mårten Ringbom. Göteborg, Daidalos, 1993. |
| Aristotle, the Nicomachean |
| ethics: a commentary / by H H |
| Joachim; edited by D A Rees. Oxford: Clarendon Press, 1951. |
| Atwill, M J (1998): Rhetoric reclaimed: Aristotle and the liberal arts tradition. Ithaca, N.Y.: Cornell University Press. |
| Dewey, J (1934): Art as experience. Perigee Books. New York |
| Duesund, L (1996): Kropp, kunskap och självuppfattning. |
| Stockholm: Liber Utbildning. |
| Merleau-Ponty, M (1999): Kroppens fenomenologi. Göteborg: Daidalos. |
| Molander B (1995): (red) Mellan konst och vetenskap. Texter om vetenskap, konst och gestaltning, Göteborg. Göteborg: Daidalos. |
| Homeros, Odysséen tolkad och kommenterad av I Björkeson. Stockholm: Natur och kultur,1997. |
| Nussbaum, M C (1995): Känslans skärpa, tankens inlevelse: essäer om etik och politik. Stockholm: Brutus Östlings bokförlag Symposion. |
| Stewart, A J (1999): Notes on the Nicomachean ethics of Aristotle. Bristol: Thoemmes Press. |
|
 |
| Pedagogiska magasinet - arkiv |
|
|
|
|
| | Vi känner omvärlden via kroppen, genom beröring, lukt, smak, syn och hörsel. Kroppen har ett eget ”minne”. Våra erfarenheter sätter sig i kroppen och det är genom kroppen vi först möter och upptäcker världen. Vi upptäcker världen med våra ögon, öron och händer.
Det skriver Mikael Alexandersson som tar sin utgångspunkt i Aristoteles och hans syn på produktiv kunskap.
I Homeros Odysséen återfinns en beskrivning av en smed som med ena handen överlämnar ett förgyllt horn till Nestor. Det förgyllda hornet är ett uttryck för smedens hantverkskunnande. I den andra handen håller smeden sina verktyg. Det är med dessa verktyg han skapat det förgyllda hornet. Verktygen blir en förlängning av handen. Även om råmaterialet till hornet har hämtats från naturen har smeden genom sin skicklighet omformat detta till något som inte naturen själv kunde producera.
Med hjälp av handens intelligens skapas konkreta bevis på att människan använder naturens material och krafter för att utveckla sina egna liv. Just relationen mellan smedens kunnande och det han producerar utgör kunskapsformen technê. Produkten kan inte skiljas från den som skapar produkten och den som skapar kan inte skiljas från produkten. Subjekt och objekt påverkar varandra ömsesidigt. När vi väl behärskar en teknik har vi med hela vår kropp ”memorerat” olika rörelsemoment, olika slags verktyg, olika slags material och ämnen och kan känna igen olika syn- och luktupplevelser. Smeden i Odysséen kan förnimma dofterna i smedjan när han tittar på det förgyllda hornet eller när han med handen håller om verktyget och känner på dess tyngd.
En slutsats av ett par decenniers forskning om människans kunskapsbildning är bland annat att kunskap växer fram i och brukas i skilda sociala och kulturella sammanhang samt att den är av kollektiv natur eftersom den uppstår och bildas i möten mellan människor. Men samtidigt har kunskap för varje individ ett personligt sammanhang – dess innebörd växer fram ur individens sökande efter meningsfullhet. Behovet av att skapa mening i tillvaron är ett naturligt behov hos människan, precis som att lära sig att gå eller att lära sig ett språk. Utan dessa behov hade vi inte omdanat naturen, upptäckt kontinenter och utforskat universum (såväl det inre som det yttre).
Vi har i alla tider sökt systematik och ordning, vi söker se strukturer i ett kaos av intryck och upplevelser. På olika sätt strävar vi efter att reducera vår osäkerhet genom att skapa mening i tillvaron. Vi försöker göra det obegripliga begripligt, det osynliga synligt och så vidare. Det är genom fördjupad kunskap vi gör vår samtid synlig. Är den väl synlig får den mening för oss och den kan då bli möjlig att påverka och förändra. Denna mänskliga egenskap finns nedärvd men däremot förändras kunskapen i sig, sättet på hur den bildas och hur den kommuniceras över tid.
Med modern informationsteknik kan vi nu undersöka och redogöra för sådant som tidigare generationer bara kunde ana sig till. Men jag skulle ändock vilja påstå att skolan i viss mån fortfarande lever i och tänker utifrån en numera antik kunskapstradition om kunskapsbildning och hur verkligheten ska organiseras för att bli meningsfull för barn och ungdomar. Det synes som om vi tågar på i samma gamla fotspår. Den nya informations- och kommunikationstekniken är en ny miljö för lärande och den kan rusta barn och ungdomar för att hantera verkligheten på nya speciella sätt. Men det handlar inte bara om att tillskapa nya miljöer utan också om att svara för att barn och ungdomar skapar meningsfullhet när de använder den nya tekniken. Där det finns meningsfullhet finns också ett lärande.
Frågan är om skolan förmår erbjuda barn och ungdomar meningsfullhet om man fortsätter att skilja på tanke och handling, på teori och praktik, på abstrakt och konkret kunskap, på estetik och kognition och så vidare. Tar skolundervisning främst utgångspunkt i abstrakt kunskap som förmedlas på ett abstrakt undervisningsspråk är det inte egendomligt att allt för många upplever skolan som meningslös eftersom innehållet inte berör dem. Skolan riskerar då enbart bli en transportsträcka fram till ett riktigt liv i sig. Fler och fler studier visar på att skolans innehåll saknar mening för en stor del av eleverna. När vi nu summerar skolans utveckling under de senaste decennierna och blickar framåt kan vi konstatera att skolan måste på allvar fundera över sin legitimitet och möjlighet att ge mening i barns och ungdomars tillvaro. Så, hur kan då skolan bli mera meningsfull? Kanske genom att betona en dimension av kunskap som handlar om handens intelligens.
Jag kommer här argumentera för en kunskapsform som sällan uppmärksammas i diskussioner om kunskap och lärande. Kunskapsformen formulerades, som det mesta, redan under antiken och svarar mot det praktiska kunnande som resulterar i en förnimbar form, till exempel i en produkt. Den grekiska benämningen är technê. Begreppet teknologi stammar från technê som just svarar mot att något omvandlas till en produkt. Technê har uppenbarligen stor betydelse för människan eftersom kunskapsformen upplevs som meningsfull oavsett tidsepok, kultur, kön eller ålder.
Den grekiske filosofen Aristoteles delade på 300-talet före Kristus in kunskap i två former; teoretisk kunskap och produktiv kunskap. Den förra omfattade filosofi, matematik, naturvetenskap och den senare svarade mot medicin, militära strategier och arkitektur. Det var den produktiva kunskapen som fick benämningen technê. Det kunnande medicinare, militärer och arkitekter besitter resulterar till skillnad från filosofin eller matematiken i konkreta produkter, menade Aristoteles. Man kan se vad de gjort när de utövat sitt kunnande. En fråga som Aristoteles diskuterade var ”Hur går det till när det som kan bli någonting också blir något?”. Överfört till skolans vardag: När barn och ungdomar skapar eller lär sig något som också visar sig i ett uttryck; hur gestaltar de detta och vad återspeglas av individen i det som skapas?
Inom den västerländska vetenskapstraditionen och idévärlden finns en tudelning mellan den typ av kunskap som grundas på teoretiska slutsatser och de kunskapstraditioner som baserar sin kunskap på erfarenheter av olika slag. En åsikt som bottnar i Platons hållning beträffande kunskap och konst. Historiskt har konsten – trots att begreppet ”artes”, konst, används både när det gäller teoretiska kunskaper och det som produceras via handen – uppdelats i vetande och tekniskt utförande. Platon hävdade att det goda samhället växer fram genom att de som har det mest utvecklade tänkandet också ska ansvara för samhällsansvaret. Det är då inte känslan eller handlingen som är avgörande utan tanken, menade Platon. Det var den epistemiska kunskapen (den vetenskapliga) som ansågs ha högst värde och status, vilket den 2 300 år senare fortfarande har. Aristoteles gjorde dock inte samma värdering utan konstaterade att den produktiva kunskapen (technê) var av annorlunda karaktär än den teoretiska.
I skolan är de ämnen som hänger samman med technê främst inriktade mot framställning och gestaltande. Ämnen som bild och slöjd betraktas då ofta som görande i motsats till tänkande. Traditionen påbjuder dessutom att de teoretiska ämnena ger en kunskap i form av vetande (som intelligens) om världen medan de estetiska och praktiska associeras med kroppslig färdighet och känslomässiga upplevelser (som talang). Men den teoretiska kunskapen kan egentligen inte ”tänkas fram” lika lite som den praktiska kan ”göras fram”. Kan man inte förhålla sig till verkligheten praktiskt är det svårt att skapa teoretiska begrepp om den. Att enbart lära sig geometri teoretiskt utan att överföra det till en konkret praktik, till exempel att stega ut skolgården eller räkna ut hur många kvadratmeter det egna rummet har, är lika enfaldigt som att skapa tredimensionella rum i cyber space utan att teoretisera om bilden som ett av flera medium för mänsklig kommunikation.
Genom att skolan behandlar den teoretiska kunskapen och den estetiska kunskapen som åtskilda, organiseras undervisning fortfarande i teoretiska respektive praktisk-estetiska ämnen. Frågan är om det verkligen finns renodlade teoretiska ämnen eller praktiska ämnen över huvud taget? Har inte alla kunskapsområden inslag av såväl teoretiska som skapande dimensioner? Finns det inte technê i bägge? Är i grund och botten inte såväl det konstnärliga området som matematikens och naturkunskapens områden skapande verksamheter? Skolan måste öppna sig för kunskap som skapande inom alla områden. Den måste ha mycket mer av technê. Oavsett ämne eller skolform bör alla barn och ungdomar få se hur deras idéer hänger samman med det som produceras av dem själva. Alla kunskapsområden kan resultera i uttryck – eller snarare avtryck – av olika slag.
Barn och ungdomar måste i alla sammanhang i skolan få lära sig nya och olika uttrycksformer och arbetssätt, stilarter, material och tekniker så att de kan omsätta tankar och känslor i en förnimbar form (i en produkt). Barn och ungdomar lever i en medievärld och kan med hjälp av modern bildteknologi också svara för det som Homeros skrev om för ett par tusen år sedan, det vill säga technê. Att utföra en uppgift i tredimensionella rum i cyber space ligger närmare smedens förgyllda horn än vi anar. Exempelvis då en pojke ska rita sitt drömhus med hjälp av ett datorprogram samverkar en mängd olika kunskapsformer. När han tillvaratar sin teoretiska kunskap om huskonstruktion, finns också den estetiska kunskapen och praktiska kunskapen närvarande. I arbetet med uppgiften riktar pojken inte uppmärksamheten mot sin hand utan mot bildskärmen och de linjer och ytor som där successivt bildar huset. När han väl behärskat tekniken och tagit ut sin illustration via skrivaren har han bara inte ”memorerat” olika rörelsemome
nt utan också fått en produkt i handen, det vill säga technê.
Låt mig använda ett ytterligare exempel och då hämtat från ämnet slöjd, där technê utgör ämnets själ. Ska en flicka lära sig tuskaft i vävning lär hon sig detta mera effektivt om hon observerar andra som väver än om hon enbart lyssnar till en verbal beskrivning över hur man väver tuskaft. Men observation är inte tillräcklig. Utförandet av solvningen och vävningen utgör här förutsättning för lärandet. Lärandet kräver då medvetenhet som riktas mot kroppen; hur ögonen registrerar form, färg och material, hur fingrarna trär varpen genom solven, hur fötterna trycker ner pedalerna, hur händerna för skytteln fram och tillbaka i skälet och hur örat registrerar det rytmiska dunket från bommen. Flickans olika rörelser och upplevelser binds samman till en helhet och kroppen tillägnar sig kunskap om hur den ska utföra aktiviteten. Det är kroppen, bland annat uttryckt via handens intelligens, som möjliggör flickans förståelse av vävningen och att de olika erfarenheterna integreras i hennes kropp.
När Homeros smed smider sitt järn, när pojken ritar sitt hus i datorn eller när flickan väver sin väv kommer deras handlingar och produkter från kroppen. Kroppen är då inte ett medel utan ingår i själva handlingen. När vi handlar bryr vi oss inte om kroppen utan snarare om avsikten med handlingen. Låt oss ta ett exempel: Om du ska slå i en spik i en bräda riktar du inte uppmärksamheten mot kroppen. Det skulle störa din uppmärksamhet i handlingen, så att den måste avbrytas. För att du ska träffa spiken måste du se på den, och inte på din hand som håller hammaren. Kroppen har sin egen magiska kraft. I rörelsen finns det ett magiskt förhållande eftersom vi inte lägger märke till kroppen utan tar den för given. Att lära sig handlar om att få in kunskapen i kroppen via kroppen. Beakta uttrycket ”att inkorporera kunskap” (från latinet corpus som just betyder kropp). Detta inkorporerande sker ofta genom händerna. De första mänskliga måtten var relaterade till vår kropp: en tum, en aln (ett underarmsmått) och en famn. I engelskan finns fortfarande ”foten” kvar som en kroppens måttstock.
Att inta ett sådant perspektiv innebär att utgå från att kroppen är upplevande, reflekterande, meningssökande, handlande och social. Vi känner omvärlden via kroppen, genom beröring, lukt, smak, syn och hörsel. Kroppen har ett eget ”minne”. Våra erfarenheter sätter sig i kroppen och det är genom kroppen vi först möter och upptäcker världen. Vi upptäcker världen med våra ögon, öron och händer - det vill säga med kroppens utsida. Ett känt exempel inom filosofin är den blindes käpp. Genom att den blinde mannen varseblir omvärlden via käppen blir käppen mer än bara en käpp. Via handen blir den en förlängning av kroppen. Den blir ett redskap för att kunna varsebli världen. För den blinde mannen börjar världen vid käppens ände och käppen är ett av de sätt som hans medvetande sträcker sig ut mot världen på. Om inte kroppen skulle kunna känna eller varsebli skulle vi inte kunna existera som reflekterande människor med språk och identitet.
Gemensamt för pojken vid datorn, flickan vid vävstolen och Homeros smed är att deras olika färdigheter har att göra med rörelse och övning. Rörelse, övning och färdighet kan uppfattas som olika sidor av samma sak. För att kunna utföra en rörelse krävs ett minimum av färdighe – till exempel att kunna skriva denna text genom att trycka ner tangenterna på datorns tangentbord. Rörelsen och färdigheten är oupplösligt förbundna med varandra. Jag skulle kunna ha en teoretisk kunskap om hur man ska trycka ner tangenter med hjälp av fingrarna, det vill säga om rörelseschemat i min kropp. Men det innebär inte att jag kan utföra rörelsen och uppnå färdigheten att skriva denna text. Färdighet är i detta perspektiv mer än en vana eller något som lärs in genom rutin.
Handlingen är förnuftig och eftertänksam om jag ”tänker” på vad jag gör under det att jag gör det, och då tänker på ett sådant sätt att jag inte skulle ha utfört handlingen så väl om jag inte tänkte så. Tänkande svarar här mot ”att vara uppmärksam på”, vilket innebär att min uppmärksamhet riktas mot såväl utförandet som avsikten för utförandet. Färdighet handlar med andra ord om att veta hur någonting ska utföras. Precis som barn och ungdomar får stöd att utveckla sin kognitiva förmåga och det abstrakta tänkandet måste de också utveckla denna typ av färdighet.
Färdighetsutveckling genomförs inte bara genom en intuitiv process, utan genom integrering av intuition och reflektion. Intuitionen handlar då om iakttagelse, upplevelse, det levande minnet och, som någon uttryckt det, förkroppsligad erfarenhet. Det är när vi behärskar färdigheten som värdet av färdigheten förkroppsligas – den blir en del av oss själva. När färdigheten är fullkomnad upplever man att man är ett med verktyget. Man går in i verktyget. Verktyget upplevs som en förlängning av kroppen. Homeros smed var ett med sitt verktyg. Precis som pojken och flickan var ett med sina verktyg. Detta är technê.
Jag har försökt argumentera för att technê är en dynamisk kunskapsform och att den kan bidra till att skolan blir mera meningsfull. Technê kan då vara resultatet från en komplex handlingsstrategi eller från enkla handlingar typ knep och knåp. Den svarar inte enbart mot själva handlingen utan mot handlingen i relation till det handlingen uttrycker. Oavsett komplexitet resulterar alltid technê i något konkret och påtagligt. Kunskapen finns inbyggd i det som kunskapen resulterar i. Ursprunget finns hos den som svarar för handlingen och inte i själva produkten. Eftersom den alltid framträder via objekt blir technê aldrig en privat kunskap eller något mystiskt. Den visar sig genom sitt eget uttryck, det vill säga sin form, och den har alltid att göra med att något påverkas och förändras.
När eleven successivt utvecklar förmågor och förhållningssätt tar hon hela sig i bruk för att skaffa sig insikt: Hon utnyttjar samtidigt sina sinnen och sin motorik, hon binder samman teori med praktik och hon förenar sina tankar med sina känslor. Intelligens och analysförmåga knyts samman med förmågan att känna och erfara i vid mening. Är vi sysselsatta med olika aktiviteter som resulterar i en konkret produkt utesluter det inte att vi tänker. De två kunskapsformerna berikar och förstärker våra upplevelser. Hand och tanke hänger i stället samman. Precis som i technê. Och precis som Aristoteles menade.
Frågan är när samtliga skolformer systematiskt tillvaratar och utvecklar andra kunskapsformer än just de som understödjer den verbala och logiskt kognitiva intelligensen? Denna intelligens utgör trots allt endast en begränsad del av den mänskliga förmågan och svarar inte ensam an på vår strävan efter meningsfullhet. Forskning säger oss att drygt varannan elev vill få fler tillfällen att arbeta med sina händer och att i olika studier hamnar de praktisk-estetiska ämnena i topp hos flertalet elever.
När något blir meningsfullt vill man också lära, skrev jag inledningsvis. Ska barn och ungdomar kunna förstå och hantera varierande situationer som omöjligen kan definieras i förväg fordras just flera olika kunskapsformer. Är inte detta det bästa sättet att förbereda barn och ungdomar för en framtid som varken de, du eller jag vet någonting om? Eller ska även kommande generationer få leva under Platons kunskapsok?
Mikael Alexandersson
(2001-09-28) |